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Investigación y Desarrollo

 
 
Impacto de las Nuevas Tecnologías en la Enseñanza y el Aprendizaje
Introducción

En la última década hemos presenciado la proliferación de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información al interior de diferentes grupos y sociedades. Lo mismo en Pretoria que en Nueva York las personas tienen a su disposición el vasto arsenal de herramientas de información y comunicación que obtienen a través de la Red, y comparten preocupaciones relativas a su propio involucramiento con la tecnología. Esta disponibilidad también crea una profusión de anuncios comerciales que nos inducen a comprar tecnología además de los servicios que implica. Existe una carrera frenética de las corporaciones, gobiernos y grupos sociales que compiten por obtener lo último en tecnología. La atmósfera social creada por el mercado tecnológico provoca entre los ciudadanos una actitud de aceptación acrítica hacia las computadoras y todo tipo de artefactos tecnológicos basados en aplicaciones digitales y satelitales. Esta atmósfera también promueve el surgimiento de otras voces que señalan consecuencias negativas en la moral, inequidad en el acceso o alienación individual, que constituyen puntos de vista opuestos y que destacan los peligros, amenazas y consecuencias deshumanizantes que supuestamente vienen con la adopción de la tecnología. Algunos han llamado a esta actitud "tecnofobia".

En el contexto educativo, el proceso de incorporación de la tecnología generalmente es una decisión vertical de las instituciones, que generalmente no incluyen el punto de vista de los maestros y alumnos sobre los propósitos y usos específicos de las computadoras y otras tecnologías dentro del salón de clases. La justificación detrás de estas decisiones radica en la confusa idea de un beneficio masivo para el desempeño académico de los estudiantes y la actualización automática de las prácticas docentes. Bajo esas premisas, las expectativas institucionales resultantes están bastante alejadas de lo que manifiestan los maestros y estudiantes. Comentarios como "... si hubiera una computadora en mi salón me ayudaría a ser mejor maestro", no se encuentran entre lo que IDMEn los maestros, muy a pesar de lo que la institución que promueve la tecnología está dispuesta a creer. Cuando se trata de mejorar el propio desempeño, los maestros van más allá del uso de la tecnología, e incluyen su experiencia y compromiso con la enseñanza, y la ubicación de los medios educativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Toma tiempo adoptar la tecnología y comenzar a percibir los beneficios de su uso. De la misma forma, los estudiantes experimentan la emoción inicial de su uso, pero una vez que la "magia" se ha ido, la frustración y la ansiedad se vuelven más que aparentes, lo cual indica que sus expectativas no se han cumplido.

De este modo, no se puede hablar de una adopción "automática" de la tecnología desde el punto de vista de los maestros y estudiantes. Lo que hemos aprendido en nuestra investigación es que la adopción de la tecnología es un proceso que pasa por varias etapas, que no es una experiencia similar para todos y que tiene sus propios retrocesos. Este es el punto donde el estudio de las actitudes se vuelve importante para las instituciones promotores y para los desarrolladores de programas educativos, así como para los participantes del proceso educativo. Los maestros y experimentar el uso de alguna tecnología -o algunos aspectos de ella- pero no de toda la tecnología, especialmente en el dominio de las TIC que están en constante cambio. Además, pueden sentirse más confiados y a gusto si usan cierto tipo de tecnología y no otra. Así, acceso, contacto real y capacitación juegan un papel muy importante en la formación de sus actitudes. Evidentemente no es suficiente con llevar una computadora, un DVD o televisión por cable al salón de clases cuando existe rechazo de maestros y estudiantes para usar esas tecnologías debido a que no se sienten suficientemente capacitados. Existe un delicado balance entre los tres componentes actitudinales -cognitivo, afectivo y conductual- que determina la respuesta final del individuo hacia la tecnología. No se espera que se desarrollen actitudes positivas por el simple hecho de proporcionar información sobre la tecnologia utilizada o incluso con la ejercitación en los talleres de prácticas. Es necesario dar a los participantes la oportunidad de establecer lazos más personales que impliquen experiencias exitosas con el uso de la tecnología, y la observación de otros usuarios importantes para el sujeto.

El estudio de las actitudes de maestros y estudiantes hacia la tecnología genera muchas preguntas, pasadas de largo por la mayoría de las instituciones en su prisa por adoptarla. ¿Cómo comienza y se mantiene una actitud positiva?, ¿Cuáles son los perfiles de los individuos que están a favor y en contra de la tecnología?, ¿Cómo afectan la exposición y la capacitación a las actitudes iniciales?, ¿Cuál es el papel del contexto tecnológico? ¿Cuáles son los aspectos o factores críticos involucrados en la manifestación de las actitudes?, ¿Cuáles son las actitudes específicas involucradas en la enseñanza y el aprendizaje con tecnología?, ¿Existe alguna diferencia relacionada con el género en las actitudes hacia la tecnología?

Aunque se han realizado investigaciones sobre estas y otras interrogantes* los estudios inter-regionales o cros-culturales que involucran sistemas educativos totales son escasos. Uno de los pocos esfuerzos realizados para recabar este tipo de información es el proyecto PLANIT.

El Proyecto para la Evaluación longitudinal de las Nuevas Tecnologías de la información en la Educación (PLANIT, por sus siglas en inglés) ha servido como el punto de partida organizacional para la investigación colaborativa sobre las actitudes hacia la tecnología en varios países y contextos. El PLANIT fue primeramente conceptualizado en 1995 en la Conferencia Mundial sobre Computación en la Educación (WC-CE'95) en la ciudad de Birmingham, Inglaterra. Los investigadores de esta conferencia planearon reunir datos sobre las tendencias en varias naciones por lo menos tres años durante un periodo de 5 años, de forma que los hallazgos comúnes pudieran presentarse en la siguiente Conferencia Mundial programada en la ciudad de Copenhague, Dinamarca en el año 2001. Desde 1997 este proyecto ha sido coordinado por el Dr. Gerald Knezek y la Dra. Rhonda Christensen de la Universidad de North Texas en los Estados Unidos de Norteamérica.

Las metas del proyecto PLANIT son:

1. Evaluar las tendencias en las actitudes de los maestros y estudiantes hacia la tecnología de la información entre varios países del mundo.

2. Derivar las similitudes y diferencias entre naciones a partir de esas tendencias.

3. Proporcionar datos de la prueba piloto y los instrumentos para la Fase III del Segundo Estudio Internacional sobre Tecnología en la Educación (SITES) programado para la primera década del siglo XXI. Este estudio está planeado para usar un muestreo comprensivo y sistemático que permita indagar sobre las similitudes y diferencias en las actitudes entre los diversos países.

Desde el año de 1997, el plan de operación formalizado para el proyecto PLANIT ha sido:

1. Reunir datos de maestros y estudiantes de Estados Unidos durante el período comprendido entre 1996-2000 (los estudios de Texas, Florida y Louisiana principalemente son los que han proporcionado datos a la fecha

 
1 En el mismo orden: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; Organización de los Estados Americanos; Consejo Regional de Educación y Formación para América Latina; Centro de Desarrollo en Formación Tecnológica; Banco Interamericano de Desarrollo.
2 Acuerdo de creación de la Dirección de Investigación en Comunicación Educativa, Diciembre de 1998.
3 Este documento puede cambiar de nombre, pero nos referimos a los documentos rectores de la política educativa mexicana para cada sexenio.
5 La Tecnología Educativa, en su enfoque más actual, parte de la relación estrecha entre la ciencia y la tecnología, para proponer modelos y procedimientos que respondan a la complejidad de los procesos educativos y tomen en cuenta a los distintos agentes que participan en ellos: alumnos, docentes, currículo, para tratar de mejorar sus resultados. La acción de la tecnología educativa se dirige en particular hacia la atención de las áreas de la educación identificadas como problemáticas y se basa en la consideración de las interrelaciones que existen entre los elementos participantes. De ahí que su enfoque rebase la postura pedagógica vinculada a modelos como patrones de referencia y se encamine hacia los enfoques transdisciplinario y multidisciplinario para comprender y actuar, haciendo concurrir la teoría y la práctica. En Revista Tecnología y Comunicación Educativa. Un encuentro de los países de América Latina. Año 8, número 21, Marzo, 1993. México, ILCE, pp 3- 18
6 La investigación educativa tiene varios objetivos. El primero es aplicar el conocimiento educativo a problemas particulares; el segundo, incrementar el conocimiento; otro más, producir diversos materiales o recursos que puedan ser usados para facilitar procesos de aprendizaje (Romay, sf)
7 ILCE Dirección de Investigación y Comunicación Educativa, documento interno, spi. Febrero, 1999.
9 Consiste en el desarrollo de propuestas de acción basadas en disciplinas científicas referidas a las prácticas de enseñaza, que incorporando todos los medios a su alcance, responden a los fines que se pretende lograr, en los contextos sociohistóricos que le otorgan significación (Litwin, 1994)