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Revista TyCE / TyCE 24 

El  análisis  de  la  práctica  educativa: Reflexiones   y Propuestas en torno a una aproximación multidisciplinar.(*)   CESAR COLL SALVADOR(**)

(*) El texto  corresponde a la  ponencia presentada por  el autor en el  Seminario Internacional: Tecnolog¡a  Educativa en el  Contexto Latinoamericano,  convocado por  el ILCE  y celebrado en la Ciudad de M‚xico del 14 al 18 de febrero de 1994.

(**) Universidad de Barcelona.

Los ámbitos identificados como pertinentes para el análisis de la  pr ctica educativa  configuran universos  de  enorme complejidad, en  los que  aparecen multitud  de factores  y elementos y en  los que acontecen  procesos y fen¢menos  de naturaleza muy variada. Su  estudio desde una  aproximación multidisciplinaria implica,  por  definici¢n,  un  abordaje multiple  y  convergente   desde  diferentes   perspectivas disciplinares y, lo que es quizá más importante, exige  que éstas   renuncien   a   presentarse   como    explicaciones totalizadoras y excluyentes del fen¢meno analizado.

Como reza su t¡tulo, la  finalidad de mi ponencia es  aportar algunas reflexiones, y  tambi‚n formular algunas  propuestas, sobre el  análisis de  la práctica  educativa. Unas  y  otras responden y se articulan en torno a tres tesis fundamentales, o  si   se   prefiere,   en   torno   a   tres   convicciones epistemol¢gicas profundas, que conviene explicitar de entrada para situar las coordenadas de  mi exposición. La primera  es que el  an lisis  de  la pr ctica  educativa,  es  decir,  el intento de  descubrir, explicar  y comprender  lo que  sucede efectivamente cuando  se dise¤an,  planifican y  se llevan  a cabo unas determinadas actividades de enseñanza y aprendizaje en las aulas  y en los  centros escolares,  constituye en  el momento actual  una v¡a  privilegiada para  seguir  avanzando hacia una mejor conceptualizacion de los procesos  educativos formales. La segunda, que cualquier aproximaci¢n al  análisis de la pr ctica  educativa s¢lo podr   contribuir realmente  a este  avance  en  la  medida  en  que  sea  una  aproximación multidisciplinar, es decir, en la medida en que se proponga y lleve a cabo una  integración de las aportaciones  realizadas desde  la  perspectiva  y   el  enfoque  particular  de   las  diferentes disciplinas cient¡ficas que, de una u otra manera, han sido y son interpeladas para una mejor comprensi¢n de los  fenomenos  educativos.  La  tercera,  que  una   aproximación  multidisciplinar al  análisis  de la  pr ctica  educativa  no  puede  limitarse  a   la  pura  y   simple  yuxtaposición o acumulación  de   las  aportaciones   realizadas  desde   las diferentes perspectivas disciplinares, sino que debe  aspirar  más bien a integrarlas en un esquema explicativo de  conjunto capaz  de  superar,   por  una  parte,   los  sesgos  y   los reduccionismos que  inevitablemente  se  producen  cuando  se analiza un  fenómeno  tan complejo  como  el de  la  práctica educativa desde una sola perspectiva disciplinar, y por otra, la tendencia al  eclecticismo que planea  a menudo sobre  las aproximaciones multi e interdisciplinares.

A fin  de presentar  ordenadamente y  con la  mayor  claridad  posible  estas  reflexiones   y  propuestas,  organizar‚   la exposición en  cuatro  grandes apartados.  Para  empezar,  me  interrogar‚ sobre el por qu‚ y el para qu‚ de un an lisis  de  la práctica educativa. Se trata, en este primer apartado,  de  hacer expl¡citos los objetivos y las motivaciones que nos han llevado, junto con  un grupo de  colegas y colaboradores  del Departamento de Psicolog¡a Evolutiva y de la Educación de  la  Universidad de Barcelona, a abordar esta temática. El enfoque que hemos adoptado,  de ning£n  modo elénico posible,  está lógicamente determinado por las motivaciones y los  objetivos  que nos gu¡an, y tambi‚n por el tipo de problemas y retos que nos planteamos  como  consecuencia,  al menos  en  parte,  de nuestros trabajos e investigaciones precedentes. Parece  pues  oportuno empezar por  una breve referencia  a estos  aspectos  con el  fin  de  facilitar  una  valoraci¢n  m s  ajustada  y matizada de  las  posibilidades  y  limitaciones  de  nuestra  aproximación al análisis de  la pr ctica educativa, as¡  como su contraste con otros enfoques y aproximaciones.

El análisis  de  la  práctica educativa  constituye  en  el momento actual un  v¡a privilegiada  para seguir  avanzando hacia  una   mejor   conceptualización  de   los   procesos educativos formales.

Dedicar‚ el segundo apartado a precisar los  mbitos o niveles que intervienen en la configuraci¢n de la pr ctica  educativa y que,  en consecuencia,  deben tomarse  en consideración  en cualquier intento de an lisis sistem tico y comprensivo de la misma. Es  evidente  que,  si queremos  llegar  a  describir, explicar y  comprender  las pr cticas  educativas  escolares, hemos  de  centrar   nuestra  atención  en   lo  que   sucede efectivamente en  las  aulas mientras  profesores  y  alumnos despliegan  sus   habituales  actividades   de  enseñanza y aprendizaje. Sin  embargo, la  elecci¢n  del aula  como  foco exclusivo  de   indagación   es  una   opci¢n   excesivamente  restrictiva que puede dar lugar, a la postre, a explicaciones engañosamente simples  e incluso  deformadas de  la  práctica  educativa. Muy a  menudo, lo que  sucede efectivamente en  el aula, lo que hacemos los  profesores y los alumnos y el  modo como lo hacen, está  determinado, condicionado, o cuanto menos  influenciado, por  decisiones,  procesos o  factores  que  se situan en primera instancia fuera  de ella, que se deciden  u operan en  otros  mbitos.  Conviene pues  perfilar a  grandes  trazos cuales son estos ambitos  y su relación con el ambito en  el  que  finalmente  se  instauran  y  toman  cuerpo  las prácticas educativas escolares, es decir, con el aula.  

Pero siendo absolutamente  necesario delimitar estos ámbitos para perge¤ar  una  aproximación  global al  análisis  de  la práctica educativa, no es en absoluto suficiente. Hace falta además decidir  d¢nde conviene  fijar la  mirada,  determinar cultiva a  ser el  objeto de la  indagación, en  cada uno  de ellos. Los   mbitos identificados  como pertinentes  para  el  análisis de  la pr ctica  educativa configuran  universos  de enorme complejidad en los que aparecen multitud de factores y elementos y  en los  que acontecen  procesos y  fenómenos  de  naturaleza muy variada. Pensemos,  por ejemplo, en el ámbito  del aula.

No es posible,  ni a mi juicio deseable,  pretender abarcar  en  una  mirada  supuestamente  exhausta  todos  los factores y procesos que  concurren en una actividad  concreta de enseñanza y aprendizaje con la esperanza de que éste es el camino  a  seguir  para   comprender  y  explicar  mejor   su desarrollo  y   sus   resultados.  Las   caracter¡sticas   de  multidimensionalidad,     simultaneidad,     inmediatez     e imprevisibilidad propias  de  las  actividades  escolares  de enseñanza y  aprendizaje (DOYLE,  1986) hacen  a todas  luces vano un  intento  de  esta naturaleza.  La  mirada  debe  ser selectiva, lo que equivale a decir que hemos de  seleccionar,  en el aula y tambi‚n en los otros  mbitos identificados,  los elementos que van a ser objeto directo de la indagación.  Los criterios  que  finalmente  se  elijan  para  proceder  a  la selección condicionan inexorable y decisivamente el  análisis de la  práctica educativa,  por lo  que conviene  formularlos expl¡citamente  y  detenerse   con  cierto   detalle  en   su  fundamentación e  implicaciones.  En lo  que  nos  concierne, estos criterios y esta  fundamentaci¢n tiene su origen,  como tendremos   ocasión    de   mostrar,    en   la    concepción constructivista de la ense¤anza y el aprendizaje.

Una vez identificados los ambitos o niveles que  intervienen de forma  más decisiva  en la  configuración de  la  práctica educativa, as¡  como  los  elementos  que  deben  ser  objeto directo y prioritario de  atenci¢n en cada  uno de ellos,  el  tercer apartado estar  destinado  a presentar algunos  trazos del marco conceptual de un trabajo de investigaci¢n que  toma  uno de estos niveles, el  aula, como foco de indagación.  Una  aproximación multidisciplinar  implica,  por  definición,  un abordaje multiple y convergente desde diferentes perspectivas disciplinares. Y lo  que es quiz   m s importante, exige  que las diferentes perspectivas disciplinares adoptadas renuncien expresamente a presentarse como explicaciones  totalizadoras, y  por  lo  tanto  excluyentes,  del  fen¢meno  que  se  esta analizando. El  trabajo al  que nos  referimos respeta  ambas  exigencias: por una parte, postula que el aula es uno de  los   mbitos privilegiados de estudio para describir, comprender y explicar las pr cticas educativas escolares, pero también que lo que  en  ella sucede  efectivamente  esta en  buena  parte determinado o condicionado por factores, fenómenos y procesos que se  sit£an  en  otros   mbitos,  siendo  en  consecuencia necesario integrar las aportaciones de los estudios centrados en el aula con las aportaciones de los estudios centrados  en estos otros   mbitos; por  otra parte,  si bien  adopta  como punto  de  partida  una  perspectiva  disciplinar  claramente anclada  en  la  psicolog¡a,   y  m s  concretamente  en   la   psicolog¡a de  la  educación,  trata  de  trascenderla  dando entrada a unas categor¡as conceptuales que, a menudo,  tienen su origen en otras perspectivas disciplinares.

Muy a menudo, lo  que sucede efectivamente  en el aula,  lo que hacemos los profesores y los alumnos y el modo como los hace  este  determinado,   condicionado,  o  cuanto   menos influenciado, por decisiones,  procesos o  factores que  se situan en primera instancia fuera de ella, que se deciden u operan en otros ambitos.

Finalizaremos con  un  cuarto y último  apartado en  el  que resumiremos  muy   brevemente  los   principales   argumentos surgidos en el transcurso  de la exposici¢n, utilizando  como ejes organizadores  las  tres tesis  fundamentales  con  cuyo enunciado  abr¡amos  estos  comentarios  introductorios:   el análisis de la pr ctica educativa como v¡a privilegiada  para seguir avanzando en pos de una mejor conceptualizaci¢n de los procesos  educativos  escolares;   la  conveniencia  de   una  aproximación multidisciplinar  al  an lisis  de  la  práctica educativa;  y  el   rechazo  de  la   mera  yuxtaposición   o acumulación de las aportaciones  disciplinares, as¡ como  del  eclecticismo en el que desembocan a menudo las aproximaciones  interdisciplinares, como principio epistemologico básico.

El porque  y el  para que de  un análisis  de la  práctica educativa

Como  ya  he  apuntado,  desde  hace  algunos  años   estamos inmersos, junto  con  algunos  colegas  y  colaboradores  del Departamento de Psicolog¡a Evolutiva y de la Educación de  la Universidad de  Barcelona,  en  un  proceso  de  reflexión  e investigación sobre  determinados  aspectos  de  la  práctica educativa. Su finalidad es identificar, analizar y comprender  los mecanismos de influencia educativa que se manifiestan en, o actúan a través de, la interacción entre el profesor y  los alumnos. El  proposito que  nos gu¡a  es no  solo  comprender mejor c¢mo los alumnos aprenden unos determinados contenidos, sino también y sobre todo comprender mejor c¢mo unos  alumnos  y alumnas  concretos  aprenden unos  determinados  contenidos gracias a la ayuda que reciben de su profesor o su profesora, como consecuencia de la influencia educativa que sobre  ellos y ellas ejerce su profesor  o profesora. El acento, pues,  no recae sobre los proceso de aprendizaje en s¡ mismos, en  toda su generalidad  y al  margen del  contexto en  el que  tienen lugar, sino sobre los procesos de aprendizaje que, de  alguna manera, pueden  ser interpretados  como  el resultado  de  un  proceso de ense¤anza.

No podremos  llegar a  ofrecer una  explicación  detallada, aplausible, rigurosa,  emp¡ricamente fundamental  y util  de como aprenden los  alumnos en la  escuela si no  analizamos los proceso  de aprendizaje  en estrecha  relaci¢n con  los proceso de enseñanza con los que están interconectados.

De donde surge el interés por esta problematica? ¨Qué‚ nos ha llevado  a  formular  el  problema  de  la  investigación en términos de mecanismo  de influencia educativa?  ¨Qué nos  ha conducido a concentrar nuestros  esfuerzos en la interacción que se  establece  entre el  profesor  y los  alumnos  en  el transcurso  de  las  actividades  escolares  de enseñanza  y aprendizaje? Y, sobre todo, ¨como se vincula este trabajo  de reflexión e investigación con una aproximación, que ha de ser necesariamente  más  amplia  y  global,  al  análisis de  la práctica educativa? Varias son  las razones que cabe  invocar al respecto.

1. La  construcción del  conocimiento y  los mecanismos  de influencia educativa

En primer  lugar,  nuestro  interés por  el  estudio  de  los mecanismos de influencia educativa surge, al menos en parte, como resultado de  la implicaci¢n directa,  a partir de  1983 aproximadamente, en  una serie  de  trabajos sobre diseño  y planificación del  curriculum escolar  en el  contexto de  la  actual reforma  educativa  española.  La elaboración  de  un modelo de  diseño  curricular fuertemente  inspirado  en  los principios constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza (Coll, 1986),  as¡  como  la participación  posterior  en  la formulación de  propuestas curriculares  concretas -tanto  de Educación Infantil y Primaria  como de Educación  Secundaria- basadas en este modelo, nos  ha hecho tomar conciencia de  la importancia que  reviste  el  estudio de  los  mecanismos  de  influencia educativa    y,   sobre    todo,   de    nuestro desconocimiento al respecto.

En efecto, la Psicolog¡a de  la Educación y la Psicolog¡a  de  la  Instrucción  nos  brindan  en  la  actualidad  un  corpus considerable de conocimientos sobre los procesos psicológicos  implicados en la  construcci¢n del  conocimiento (véase,  por ejemplo, Pozo, 1987 y  1989). Sin embargo, las  reformaciones sobre cómo aprenden los alumnos, pese a ser un elemento  cuya  pertinencia para  avanzar en  las tareas  de planificación  y desarrollo  curricular  est   fuera  de  discusi¢n,  no   son suficientes  desde   una  perspectiva   constructivista;   es necesario, además, disponer  de informaciones precisas  sobre cómo los profesores pueden contribuir con su acción educativa a que los alumnos  aprendan m s y mejor.  Y en este punto  es  forzoso reconocer que, pese a los esfuerzos realizados en los ultimos años,  los conocimientos  disponibles son  mucho  mas limitados.

Por  una  serie   de  circunstancias   relacionadas  con   el desarrollo  hist¢rico  de   la  psicolog¡a  como   disciplina cient¡fica,  la   concepción  constructivista   ha   prestado  atención  sobre  todo   a  los   procesos  individuales   del aprendizaje  escolar  ignorando,   e  incluso  en   ocasiones despreciando totalmente,  el  hecho  de  que  estos  procesos  tienen lugar por  definición en un  contexto interpersonal  y   que, en  consecuencia,  no  podremos  llegar  a  ofrecer  una explicación  detallada,  plausible,  rigurosa,  emp¡ricamente  fundamentada y util  de  como aprenden  los  alumnos  en  la escuela si  no  analizamos  los procesos  de  aprendizaje  en  estrecha relaci¢n con los procesos  de enseñanza con los  que  están interconectados.

Urge, por tanto, completar la concepci¢n constructivista  del aprendizaje  con   una  concepci¢n   constructivista  de   la enseñanza;  o  mejor  aún,   urge  repensar  la   explicación constructivista desde la  plataforma que  supone aceptar  con todas sus  consecuencias  que, al  menos  en la  escuela,  el  aprendizaje y la ense¤anza conforman una unidad indisociable. Mientras  esto  no  suceda,  la  concepción   constructivista continuar  siendo  una  explicaci¢n  con  un  gran  potencial heur¡stico para la educación y la enseñanza, pero también con limitaciones considerables para transformar este potencial en propuestas   concretas   del   análisis,   planificación e intervención.

2. Del curriculum prescrito al curriculum en acción

En segundo  lugar,  coincidimos plenamente  con  quienes  han señalado, en repetidas ocasiones,  que no basta con  disponer de Propuestas o Diseños Curriculares rigurosos, coherentes  y  bien fundamentados para modificar  la práctica educativa.  El curriculum oficial,  los  Dise¤os  Curriculares  Base  en  la   terminolog¡a de la reforma educativa española, establecen  un punto de referencia, refuerzan  unas determinadas opciones  y dificultan otras, pero por s¡  solos no aseguran nada. No  es que no sean importantes.  A mi juicio  lo son. Y mucho.  Pero mas por las posibilidades que  abren o promueven que por  los cambios que en s¡ mismos introducen. En ultimo término,  como se ha dicho tantas veces, el curriculum oficial o  curriculum  prescrito no  es sino  una propuesta,  un instrumento,  y  lo verdaderamente importante es como acaba tomando cuerpo en los  centros y en las aulas,  que es donde realmente se  convierte en experiencia  educativa  para  los alumnos  y  en  práctica docente para los profesores.

En  el  caso  de   la  actual  reforma  educativa   española, disponemos de  unos  curricula o  Dise¤os  Curriculares  Base  inspirados en una concepci¢n constructivista de la  enseñanza y  el  aprendizaje   que,  pese   a  todas   sus  lagunas e  imperfecciones, que  sin duda  las tienen,  constituyen a  mi entender un  avance considerable  respecto a  las  propuestas precedentes. Pero lo que importa de verdad ahora es ver  como  funcionan estos Dise¤os Curriculares  Base en la realidad  de  los  centros  y  las  aulas.  Necesitamos,  en  consecuencia, dotarnos de instrumentos conceptuales y metodológicos que nos  permitan analizar y comprender lo que ha dado en llamarse  el curriculum en  acci¢n; y  que, además,  nos permitan  hacerlo desde los mismos supuestos  y con la  misma óptica que se  ha utilizado  para  elaborar  las  propuestas  curriculares,  es  decir, desde la óptica  de una concepción constructivista  de la enseñanza y el aprendizaje.

Hasta cierto punto pues, podr¡amos decir que, tras un per¡odo de cinco o  seis a¤os trabajando  en cuestiones relativas  al diseño  y  elaboración  de  propuestas  curriculares,   hemos sentido la necesidad,  para seguir avanzando,  de retomar  la problematica desde la otra perspectiva, desde la  perspectiva del  curriculum  en  acci¢n;  o  si  se  prefiere,  desde  la perspectiva de lo que  sucede realmente en  los centros y  en las aulas,  desde la  perspectiva de  la pr ctica  educativa.

Hemos propuesto un modelo  de curriculum y hemos  participado en la elaboraci¢n de unas propuestas curriculares  orientadas a promover la realización de aprendizajes significativos y la construcción del conocimiento en la escuela. Tenemos ahora la necesidad  de  indagar  como  se  promueve  efectivamente  el aprendizaje significativo y la construcción del  conocimiento en los  centros y  las aulas,  qué factores  facilitan  estos procesos y  que  factores  los  dificultan.  Esta  indagación  parece imprescindible  si  queremos seguir  avanzando  en  la concreción del  enorme potencial  heur¡stico que,  a  nuestro juicio,  encierra  la  concepción  constructivista  para   la educación  escolar;   también  parece   imprescindible   para  proceder a  una revisi¢n  y actualizaci¢n  de las  propuestas curriculares  formuladas,  lo  cual,   dicho  sea  de   paso, constituye una de las  exigencias establecidas por el  modelo que ha servido de base para su elaboración.

3. La reflexión en y sobre la acción docente

Pero puestos a dar cuenta de las razones que nos ha llevado a ocuparnos de  los  mecanismos  de influencia  educativa  y  a desplazar nuestro interés  desde el ambito del  dise¤o y  la planificación curricular al ámbito de la práctica educativa y del curriculum en acción, no puedo silenciar la sensación que hemos   experimentado,   en   el   transcurso   de    nuestra participación  en   diversos  programas   de  formación   del profesorado, de una cierta escasez de recursos conceptuales y metodológicos para llevar a cabo esta formación de la  manera que, por  lo demas,  nos parece  mas adecuada  y eficaz. 

Muy brevemente, participamos  de la  idea de  que esta  formación debe tener como eje  fundamental la reflexión  en y sobre  la acción docente, de que  s¢lo es posible formar  profesionales  reflexivos  (Schon,  1983;  1992)  mediante  un  proceso   de  reflexión  y  análisis  en   y  sobre  la  propia   actividad profesional. Sin embargo, y  una vez aceptado este  principio  sin ningún tipo  de reservas, nuestra  experiencia es que  no  resulta  en  absoluto  fácil   ayudar  a  los  profesores   a  reflexionar en y sobre la acción docente.

Ciertamente hay  muchos  factores que  pueden  explicar  esta dificultad:  desde   nuestras   propias   limitaciones   como formadores hasta  las  a menudo  nada  favorable  condiciones institucionales en  las  que  han  de  llevarse  a  cabo  los procesos  de  reflexi¢n  y  an lisis.  No  obstante,  y   sin menospreciar la importancia  de estos u  otros factores,  hay uno en concreto por el que nos hemos sentido, y nos  seguimos  sintiendo, especialmente interpelados. Se  trata de que,  una vez aceptado  el principio  seg£n el  cual nuestra  actuación  como formadores no consiste, o  no consiste solo, en  aportar informaciones nuevas  o formular  propuestas alternativas  de actuación docente, sino más bien en aportar elementos útiles para favorecer la reflexión  y el análisis, nuestro  recursos  al respecto son con excesiva frecuencia en exceso  intuitivos y parciales y no tan amplios y ricos como nos gustar¡a. 

Para  decirlo de  una  manera directa  que  puede tal  vez  parecer simplista, pero que resulta esclarecedora: no basta con poner a los futuros profesores, o a los profesores en ejercicio, en situaci¢n de reflexionar sobre su propia acción o experiencia docente; para que la reflexi¢n sea realmente fruct¡fera,  los profesores y  profesoras necesitan  además disponer  de  unos instrumentos que  les gu¡en  y les  orienten en  su labor  de reflexión y análisis.  Cuando, por  la razón  que sea,  estos instrumentos conceptuales no est n disponibles, la  reflexión  se vuelve errática,  el análisis no  conduce a una  verdadera revisión cr¡tica de la práctica y el proceso formativo no  se produce o se produce en muy escasa medida.  

Nuestro centro de interés  se ha desplazado del  curriculum prescrito al curriculum en  acción; de la preocupación  por articular un modelo de toma de decisiones relativas al qué, como y  cuando enseñar  y evaluar,  a la  preocupación  por entender cuando, como y bajo que‚ circunstancias se llevan a cabo  aprendizajes  verdaderamente  significativos  en  las aulas.

Necesitamos instrumentos conceptuales  y metodologicos  que faciliten la  lectura y  la interpretacion  de la  práctica educativa; sin ellos,  la reflexi¢n  en y  sobre la  acción docente esta  condenada a  moverse fundamentalmente  en  el  terreno de las intuiciones.

Pues bien, al menos en lo que me concierne, no puedo dejar de tener la  impresi¢n  de  que  en  ocasiones  estoy  falto  de recursos para  ayudar  a  los profesores  en  esta  tarea  de reflexión y análisis. Me faltan -y creo que puedo extender la afirmación hasta decir  que faltan  en general-  instrumentos conceptuales para analizar la pr ctica docente. Por supuesto, no estamos totalmente desamparados.  Ni mucho menos.  Sabemos de  la  importancia  de  los  conocimientos  previos  de  los alumnos; del peso de  las concepciones o preconcepciones  con las que  se acercan  al  contenido del  aprendizaje y  de  la necesidad de tenerlas  en cuenta;  del papel  que juegan  las expectativas y de lo determinante  que es la motivación y  el autoconcepto;  de  la   importancia  de   los  conflictos   y controversias como desencadenantes del cambio conceptual;  de la importancia de ofrecer modelos de actuación competente; de lo beneficioso que puede ser en ocasiones la pr ctica guiada; de las  repercusiones positivas  para el  aprendizaje de  una  interacción cooperativa entre los alumnos; etc.

Todos y  cada  uno de estos aspectos -y otros muchos que podr¡amos añadir  a la lista- pueden  ser utilizados, y  lo son  de hecho, en  la formación inicial y en la formación permanente como punto  de referencia para analizar  la pr ctica  docente y  reflexionar cr¡ticamente sobre ella con el fin de mejorarla.  

Sin embargo, creo que tenemos  una grave carencia. Nos  falta aun, por as¡  decir, un esquema  de conjunto, una  estrategia global de an lisis que nos permita captar la dinamica de  los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en  el aula. Lo que nos falta, para decirlo en términos un poco  más precisos, es un objeto modelo de las actividades escolares de enseñanza  y  aprendizaje  entendidas  como  un  proceso   deconstrucción de conocimientos,  y, sobre todo,  nos falta  un modelo  te¢rico  que  nos  permita  comprender  por  que‚   en determinadas ocasiones,  o  con  determinados  alumnos,  este  proceso parece darse sin mayor dificultades, mientras que  en otras ocasiones, o  con otros alumnos,  este proceso  resulta terriblemente complicado cuando no imposible.

Qué factores, variables o  dimensiones, entre todos los  que concurren  en   una  actividad   habitual  de   enseñanza   y aprendizaje en el aula,  resultan determinantes para que  los alumnos y alumnas puedan llevar a cabo unos aprendizajes  mas o menos  significativos?  ¨D¢nde  dirigir  la  atención  para analizar   cr¡ticamente,   y   con   un   cierto   grado   de sistematizaci¢n, las actividades  de enseñanza y  aprendizaje que  tienen  lugar  en  el   aula  y  valorar  si   promueven adecuadamente el proceso de construcci¢n del conocimiento  de los alumnos? Si  pudieramos responder, siquiera  parcialmente estas preguntas, pienso que estar¡amos en mejores condiciones para ayudar  a  los  futuros  profesores,  y  también  a  los profesores  en  ejercicio,  a  convertirse  en  profesionales reflexivos;  podr¡amos,   al   menos,   proporcionarles   mas  elementos,  y  m s  potentes,  para  analizar  y  reflexionar  cr¡ticamente en y sobre su propia pr ctica docente, una tarea que, como sabe  todo el  que la  ha intentado,  es mucho  mas fácil de enunciar que de realizar.

Hasta aqu¡, brevemente expuestas, las razones que explican  y justifican  nuestra  dedicaci¢n  actual  al  estudio  de  los  mecanismos de influencia educativa y que nos ha llevado, tras  estar ocupados durante  algunos a¤os  en tareas  de diseño  y  planificaci¢n curricular,  a poner  en  marcha una  serie  de  investigaciones  centradas  en  el  an lisis  de  actividades  concretas de  ense¤anza  y  aprendizaje.  Nuestro  centro  de   interés  se  ha  desplazado   del  curriculum  prescrito   al  curriculum en  acci¢n;  del intento  de  elaborar  propuestas  curriculares coherentes, rigurosas  y viables  al intento  de  comprender qu‚ sucede en las aulas cuando estas propuestas se convierten en experiencias educativas  para los alumnos y  en  actividad docente para los profesores, de la preocupaci¢n por  articular un modelo de toma  de decisiones relativas al  qué, c¢mo y cu ndo ense¤ar y  evaluar, presidido por la  finalidad  de promover el aprendizaje significativo en los alumnos y las  alumnas, a la preocupaci¢n por  entender cu ndo, c¢mo y  bajo qué circunstancias éstos   llevan  a   cabo   aprendizajes verdaderamente significativos en las aulas.

Hacia una teor¡a de la práctica: Los ambitos de análisis de la práctica educativa

En la tercera parte de la exposición tendremos la oportunidad de exponer  brevemente  las l¡neas  directrices  de  nuestras investigaciones actuales sobre  los mecanismos de  influencia educativa que se manifiestan  en, o act£an  a través de,  las interacciones concretas de ense¤anza y aprendizaje. Antes  de ello, sin  embargo,  creo  conveniente  insistir  en  que  el  desplazamiento de  nuestro centro  de  inter‚s hacia  lo  que sucede efectivamente  en el  aula, hacia  el an lisis  de  la  práctica educativa, tiene su origen en la toma de  conciencia  de una serie de lagunas respecto a nuestra  conceptualizaci¢n de los  procesos educativos  en general,  y de  los  procesos escolares de ense¤anza y aprendizaje en particular.  

En efecto, seguimos teniendo lagunas considerables respecto a nuestra comprensi¢n de c¢mo  se construye el conocimiento  en  las  aulas,  de  c¢mo  aprenden  los  alumnos  gracias  a  la  influencia que ejercen sobre ellos los profesores y de cuáles son los factores y procesos  responsables de que los  alumnos realicen  aprendizajes  m s  o  menos  significativos  en  el transcurso de su participaci¢n  en las actividades  escolares de ense¤anza y aprendizaje.

Pero estas lagunas no son, a mi juicio, sino la manifestación de una carencia mas general  que podemos resumir en una  sola  frase: carecemos, todav¡a hoy, de una autentica teor¡a de  la practica educativa, incluso de un esbozo de lo que podr¡a ser una teor¡a  de esta  naturaleza.  Urge pues  multiplicar  los  esfuerzos para  neutralizar  esta carencia.  Mientras  no  lo consigamos, las llamadas  de atenci¢n sobre  la necesidad  de estrechar las relaciones teor¡a/pr ctica en la formaci¢n  del profesorado y en la mejora  y perfeccionamiento de la  acci¢n docente no  pasar n  de ser  un  discurso cargado  de  buenas  intenciones epistemol¢gicas con  repercusiones concretas  muy limitadas. No niego  la importancia  de insistir  una y  otra vez, como  se  viene  haciendo desde  hace  ya  algunos  años (Gimeno,  1988;  Gimeno  y   Pérez  Gomez,  1992)  sobre   la  vinculación teor¡a/practica.

Simplemente subrayo  que,  para avanzar  en  esta  dirección, necesitamos algo que hoy todav¡a no tenemos: una teor¡a de la  practica.    Necesitamos    instrumentos    conceptuales y metodol¢gicos que faciliten la lectura y la interpretaci¢n de  la practica educativa; sin ellos, la reflexi¢n en y sobre  la acci¢n  docente  que  suele  proponerse como  estrategia  de  formación del  profesorado y  como v¡a  privilegiada para  la innovación    educativa    esta condenada    a     moverse  fundamentalmente en el terreno de las intuiciones.

 1.  ¨Donde  indagar?...  los  sistemas  implicados  en   la configuración de la práctica educativa

Para avanzar  hacia  la  elaboraci¢n  de  una  teor¡a  de  la práctica, la  primera tarea  que hemos  de acometer  consiste precisamente en identificar los  mbitos o niveles en que ésta se  configura.  Nuestro  punto  de  partida  es  que  lo  que finalmente sucede en las  aulas, es decir,  lo que hacen  los  profesores y los alumnos en el transcurso de las  actividades escolares de ense¤anza y aprendizaje,  es el resultado de  un  conjunto de factores,  procesos y decisiones  cuyo origen  se  situa a  menudo  fuera  de  ellas.  En  otros  t‚rminos,  una aproximaci¢n global al an lisis  de la pr ctica educativa  no puede limitarse a estudiar lo  que acontece en el  mbito  del aula, sino que debe tomar igualmente en consideraci¢n lo  que  sucede en otros  mbitos y niveles que tienen tambi‚n un papel decisivo en la manera como ‚sta se modela y se configura. 

La figura 1 representa los principales niveles o ambitos que,  a nuestro  juicio,  intervienen  en  la  configuraci¢n  de   la practica educativa.  Todos ellos,  en consecuencia,  deber¡an ser tenidos en  cuenta para avanzar  hacia la elaboraci¢n  de  una teor¡a de la pr ctica educativa.

Organización social, económica, pol¡tica y cultural

Sistema educativo

Centro/institucional docente 

Aula/grupo clase

Figura  1.  La  configuraci¢n  de  las  pr cticas  escolares:
Ambitos de análisis.

Como muestra la figura, tenemos en primer lugar una serie  de condicionantes o determinantes de  la pr ctica educativa  que se situan  en  el   mbito de  lo  que  podemos  denominar  la organizaci¢n social, pol¡tica econ¢mica y cultural. Incluimos aqu¡ aspectos  tales como  las relaciones  de producci¢n,  el sistema de  distribuci¢n  de  la  riqueza,  los  sistemas  de valores dominantes, la  importancia atribuida a  determinados tipos  o  categor¡as  de  saberes  culturales  -por  ejemplo, cient¡ficos,  tecnol¢gicos,  religiosos  o  humanistas-,   la naturaleza y caracter¡stica  de las instituciones  encargadas de producir y legitimar los saberes culturales y de  asegurar su transmisi¢n, etc. Aunque pueda parecer que son aspectos  o cuestiones muy  alejados  de la  realidad  de las  aulas,  lo cierto es que la condicionan de forma m s o menos decisiva si  bien en  muy contadas  ocasiones  los agente  implicados,  es  decir,  los  profesores  y  los  alumnos,  alcanzan  a  tener conciencia de que sus actuaciones est n al menos parcialmente moduladas por ellos. Cuando se establecen comparaciones,  por ejemplo, entre la educaci¢n  laica y la educaci¢n  religiosa, entre la educaci¢n anglosajona y la educaci¢n japonesa, o aun entre una educaci¢n democr tica y una educaci¢n  autoritaria, se  est   apelando   de  uno   u  otro   modelo  a   factores determinantes de la pr ctica  educativa cuyo origen se  situa precisamente en este ambito.

En segundo lugar, encontramos el  mbito del sistema educativo formal, es  decir, del  conjunto de  instituciones creadas y dise¤adas  con  la  finalidad   de  ejercer  una   influencia sistem tica y planificada  sobre los  procesos de  desarrollo socializaci¢n de las  nuevas generaciones y,  en general,  de conjunto de los  ciudadanos. En este   mbito incluimos  todos aquellos   aspectos   relacionados    con   la    estructura, organizaci¢n y funcionamiento del sistema educativo como, por ejemplo, la existencia o no de una educaci¢n obligatoria,  su duraci¢n y sus caracter¡sticas,  el curriculum oficial y  sus caracter¡sticas, las  instituciones y  los procedimientos  de selecci¢n y formaci¢n del profesorado, los recursos  humanos, de formaci¢n,  econ¢micos  y  materiales al  servicio  de  la educaci¢n, etc.  El  grado  de  conciencia  en  cuanto  a  la  repercusi¢n sobre  la  pr ctica educativa  de  los  factores, procesos y  decisiones  correspondientes  a  este   mbito  es  generalmente mayor que  en el caso  anterior, sobre todo  por parte de los docentes. As¡,  por ejemplo, muy pocos  docentes dudan de que el hecho de optar por una educaci¢n  obligatoria m s o menos amplia  en cuanto a  su duraci¢n, que se  plantee  como una  educaci¢n  comprensiva  o  no,  que  el  curriculum establecido sea m s  o menos abierto  o flexible,  o que  las condiciones socioecon¢micas y laborales en que han de ejercer su funci¢n sean unas u otras, son decisiones que  repercuten,  a menudo  de  forma determinante,  sobre  su trabajo  en  las aulas.

En tercer lugar,  tenemos el  mbito  de las instituciones  en las que se  lleva a cabo  la educaci¢n  formal, es decir,  el  ambito de  los centros  educativos.  Aspectos tales  como  la organizaci¢n y funcionamiento de  los centros educativos,  su grado de  autonom¡a  para  tomar  decisiones  curriculares  y organizativas, la  estructura  adoptada para  su  gobierno  y gesti¢n, la participaci¢n  del alumnado y  de los padres,  el grado de  control social  de  sus actividades,  las  opciones pedag¢gicas del  profesorado  y la  existencia  o no  de  una coordinaci¢n   y   un   consenso   a   este   respecto,   las caracter¡sticas  del  entorno  sociocultural  inmediato,   su permeabilidad y apertura a este entorno, los recursos humanos y materiales  disponibles, etc.  son todos  ellos factores  o elementos que  condicionan  en  buena  medida  lo  que  hacen efectivamente los profesores y los  alumnos en las aulas.  Si bien  tradicionalmente   se  ha   otorgado  una   importancia secundaria a este   mbito, en la  actualidad no cabe  ninguna duda de su incidencia decisiva sobre la pr ctica educativa.

Finalmente, tenemos el   mbito propio  del aula  y del  grupo clase. desde las caracter¡sticas  concretas de los alumnos  y alumnas  y   de   su   profesor  o   profesora,   hasta   las caracter¡sticas del espacio f¡sico y del material existente y  su organizaci¢n, pasando por los contenidos que trabajan, los objetivos que persiguen, la naturaleza de las actividades que despliegan,  su  secuencia,  horario  y  un  largo  etc‚tera. Conviene evitar,  en  lo  que  concierne  a  este   mbito  de análisis, dos tendencias opuestas y, a mi juicio,  igualmente err¢neas. La primera consiste en  pensar que basta con  mirar el aula y lo que en ella sucede para alcanzar una comprensi¢n cabal de la pr ctica educativa.  Es cierto que en el aula  se acaba  plasmando  en  buena  medida  la  influencia  de   los factores, procesos y decisiones que tienen su origen en otros ambitos espaciales e institucionales y que, en este  sentido, constituye sin duda un espacio privilegiado de indagaci¢n, al menos desde  la  perspectiva  del  an lisis  de  la  práctica  educativa. Sin embargo, como ya hemos se¤alado, el aula  esta lejos de ser un espacio aut¢nomo y, para comprender lo que en ella acontece, es absolutamente necesario ampliar el campo de  indagaci¢n.  De  no  proceder  as¡,  corremos  el  riesgo  de  quedarnos  anclados  en  descripciones  que  pueden  ser  muy minuciosas y detalladas, pero que ser n inevitablemente  poco explicativas, o  lo que  es peor,  de elaborar  explicaciones claramente sesgadas  cuando  no  abiertamente  deformantes  y simplistas. La segunda consiste en  entender el aula como  un espacio completamente determinado por los factores,  procesos y decisiones  que se  sit£an en  otros  mbitos  espaciales  e institucionales,  de  tal   manera  que   la  comprensi¢n   y explicaci¢n de  lo  que  en  ella  sucede  debe  buscarse  en realidad  en  el   exterior:  en   la  organizaci¢n   social, económica,  pol¡tica  y  cultural  de  la  sociedad,  en   la organizaci¢n y funcionamiento  del sistema  educativo, en  la organizaci¢n y funcionamiento de las instituciones  docentes, o aun en los  perfiles psicol¢gicos de  los alumnos o de  los  profesores.

Esta visión  del aula  conduce inevitablemente  a explicaciones  reduccionistas   de   diversa   naturaleza   -psicol¢gica, sociológica, pol¡tica, econ¢mica, etc.- e ignora un hecho  esencial: lo  que sucede  en el  aula es  en  buena medida el resultado de un  proceso de construcci¢n en el  que participan activamente los  agentes directamente  implicados, es decir, el profesor y profesora y sus alumnos y alumnas.

El aula  esta lejos  de  ser un  espacio aut¢nomo  y,  para comprender  lo  que  en  ella  acontece,  es  absolutamente necesario ampliar el campo de indagaci¢n.  

En resumen, de acuerdo con el planteamiento expuesto  ninguno de los cuatro  mbitos identificados determina  completamente,  por  s¡  solo,  la  pr ctica  educativa,  aunque  los  cuatro contribuyen  a  modelar  la  en  mayor  o  menor  medida.  En consecuencia, una  aproximaci¢n  global  al  an lisis  de  la pr ctica educativa deber¡a contemplar como m¡nimo los  cuatro ambitos.  Se¤alamos  a£n  que  el  hecho  de  que   aparezcan encajados en la figura no debe interpretarse en el sentido de que cada uno de ellos determina completamente el siguiente  o ejerce una influencia unidireccional sobre él. Las relaciones   son m s bien rec¡procas que unidireccionales y se  establecen tanto entre  mbitos inmediatos como separados.  

Podr¡a obviamente  formularse  una propuesta  de  ambitos  de análisis de la pr ctica educativa distinta de la que precede, as¡ como ampliarla, matizarla  o precisarla. Sin embargo,  en l¡neas generales creo que existe un elevado grado de consenso al respecto, al menos en  lo que concierne a la  conveniencia de tomar en consideraci¢n los cuatro  mbitos mencionados. Las  verdaderas dificultades,  y con  ellas las  discrepancias  de fondo, aparecen  cuando  intentamos  avanzar un  paso  mas  y tratamos de definir  el objeto  concreto de  indagaci¢n y  de analisis en cada uno de ellos. La descripci¢n que hemos hecho de los cuatro  mbitos, pese a ser extremadamente somera y  no sistematica, pone  de  relieve  su enorme  complejidad  y  lo impracticable   de   pretender   abordarlos   sin    proceder  previamente  a  una  selecci¢n.   Como  se¤al bamos  en   los comentarios introductorios, llegados a  este punto la  mirada se hace  selectiva por  necesidad y  deviene, por  lo  tanto, tributaria   de   unas   opciones   que   conviene   formular expl¡citamente con el fin de facilitar su valoraci¢n.

2.  ¨Que  indagar?  ...  el  triangulo  interactivo  y  los mecanismos de influencia educativa

Nuestra opción,  una m s  entre otras  muchas posibles  y  en principio  igualmente  leg¡timas  y  pertinentes,  surge  del  objetivo que nos proponemos y  que, como se recordar , no  es otro que el de identificar, comprender y explicar c¢mo operan los mecanismos  de influencia  educativa;  es decir,  c¢mo  y mediante qu‚ mecanismo y  procedimientos se consigue,  cuando se consigue, promover y facilitar en los alumnos y alumnas el proceso de construcci¢n  de significados y  de atribuci¢n  de sentido en  el transcurso  de  las actividades  escolares  de  ense¤anza y  aprendizaje.  Ahora  bien, en  el  marco  de  la concepci¢n constructivista de la  ense¤anza y el  aprendizaje  en la que nos situamos, estos mecanismos hay que buscarlos en las relaciones que se establecen  entre los tres v‚rtices  de un triangulo  formado  por  los alumnos,  los  contenidos  de aprendizaje o formas culturales que son objeto de apropiaci¢n en la escuela y los profesores que act£an de mediadores entre unos y otros.

Como hemos argumentado en otras ocasiones (Coll, 1988; 1990), el mayor o  menor grado de  significatividad del  aprendizaje escolar  va   a   depender   en ultimo   término   de   las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo  que cada uno  de ellos  aporte a la  situaci¢n y  al  proceso de  aprendizaje. Si  bien  es cierto  -por  supuesto, siempre desde la  concepci¢n constructivista del  aprendizaje escolar que  postulamos-  que  el alumno  es  el  responsable  último del aprendizaje, puesto que es él en definitiva  quien construye unos  determinados significados  y atribuye  uno  u otro sentido a la situaci¢n de aprendizaje y a los contenidos que aprende, no lo  es menos que  el proceso de  construcci¢n que   lleva   efectivamente   a   cabo   est    profundamente condicionado o modulado  por las caracter¡sticas  intr¡nsecas del contenido a  aprender y  por los  esfuerzos del  profesor para orientarlo  en  una  determinada direcci¢n.  De  ah¡  la propuesta  de  centrar  el  an lisis  de  los  mecanismos  de influencia educativa  en  el  tri ngulo  interactivo,  y  mas concretamente en las relaciones  que se establecen entre  los tres vértices o componentes del mismo.

Sucede, sin  embargo,  que el  tri ngulo  interactivo  adopta formas  distintas  en   cada  uno  de   los  cuatro ambitos anteriormente identificados, formas que plantean objetivos  y retos espec¡ficos  a  la indagaci¢n  y  que exigen  a  menudo adoptar  perspectivas  disciplinares  complementarias.   As¡, comenzando por  el   mbito  de lo  que  hemos  denominado  la organizaci¢n social, econ¢mica, pol¡tica y cultural, los tres v‚rtices del tri ngulo aparecen ocupados respectivamente  por el conjunto  de saberes  o formas  culturales  hist¢ricamente construidas y  culturalmente organizadas,  las  instituciones encargadas de conservar, transmitir y generar nuevos  saberes  y los  ciudadanos que  se relacionan  de formas  múltiples  y diversas  con  los  saberes   culturales  a  través  de   las  instituciones que  act£an como  mediadoras. El  análisis,  en este caso,  debe  pues  dirigirse a  indagar  la  naturaleza, caracter¡sticas y funciones de las instituciones  legitimadas para conservar, transmitir y generar conocimientos, los tipos de conocimientos  seleccionados  para  ser  transmitidos,  su organizaci¢n y  valoraci¢n y  las  relaciones que  con  ellos establecen  los  ciudadanos.   Obviamente,  para  ello   ser necesario utilizar instrumentos conceptuales y  metodolgicos  propios del  an lisis  cultural,  ideol¢gico,  sociol¢gico  y tambi‚n -en la  medida en que  est n en  juego relaciones  de  poder  forjadas  en  torno   a  la  producci¢n,  posesi¢n   y transmisi¢n del conocimiento- pol¡tico.  De acuerdo con  esta interpretaci¢n, la forma que adopta el tri ngulo  interactivo  en este  caso puede  ser representada  esquem ticamente  como sigue:

Saberes historicamente construidos y culturalmente organizados

Instituciones encargadas de conservar, transmitir y generar nuevos saberes

Ciudadanos

     

Figura 2. Triangulo interactivo en el ambito de la  ideolog¡a y de la organización social, pol¡tica y cultural.

En el ambito siguiente, el correspondiente a la  organizaci¢n y funcionamiento del sistema  educativo, el v‚rtice  superior del triangulo aparece  ocupado por una  selecci¢n de  saberes culturales organizados en forma de propuestas curriculares, y los dos  inferiores  por  la organizaci¢n  y  estructura  del  sistema educativo y los alumnos -o quiz s ser¡a m s apropiado decir el  tipo  ideal de  alumno  que se  aspira  a  modelar- respectivamente.  N¢tese  que,  en  relaci¢n  con  el   mbito precedente, se produce una restricci¢n en los saberes que  se seleccionan para formar parte  del curriculum, selecci¢n  que no es  en absoluto  ajena  al tipo  ideal  de alumno  que  se  pretende conseguir  ni a  la naturaleza  y funciones  de  las instituciones encargadas de esta tarea.

En cualquier caso, el an lisis debe llevar tambi‚n aqu¡ tanto sobre las caracter¡sticas propias de los tres elementos como, muy especialmente,  sobre  las  relaciones  existentes  entre ellos. Los  instrumentos  metodol¢gicos  y  conceptuales  m s  apropiados para llevar a cabo esta tarea son, como en el casoanterior, de naturaleza esencialmente ideol¢gica, pol¡tica  y sociol¢gica, pero sin descartar  los que provienen del  campo del an lisis institucional y de la llamada pedagog¡a cr¡tica.

De acuerdo con  esta interpretaci¢n, la  forma que adopta  el triangulo interactivo  en  este   mbito  puede  representarse  esquematicamente como sigue:

Selección y organización de saberes: el curr¡culo oficial como proyecto cultural

Organizaci¢n, estructura y marco jur¡dico del sistema educativo

Tipo de alumno  ideal

Figura 3.  Triangulo interactivo  en  el ambito  del  sistema educativo.

Pasando ahora al  mbito  de las instituciones educativas,  de  los centros docentes, encontramos en el v‚rtice superior  del  triangulo el proyecto educativo  y la oferta curricular  que, de manera más  o menos articulada,  reflexiva y  formalizada, éstas ofrecen a  los alumnos que  asisten a  ellas, y en  los vértices inferiores la peculiar estructura organizativa y  de  funcionamiento adoptada por  el profesorado y  los alumnos  y alumnas  concretos  con  sus  caracter¡sticas   diferenciales respectivamente. De nuevo vuelve a producirse en este ambito  una restricci¢n,  o quiz s  mejor una  reformulaci¢n, de  los saberes que en  el  mbito precedente  han sido  seleccionados para formar parte del curriculum oficialmente prescrito. Y de nuevo  este   segundo  nivel   de  transposici¢n   didáctica, utilizando una  expresi¢n  habitualmente  utilizada  por  los didactas, no es ajeno a las decisiones y opciones pedagogicas y organizativas  de  los  profesores  y  a  los  objetivos  y  finalidades que,  de  forma  m s o  menos  consciente,  estos proyectan  conseguir  con  sus  alumnos.  En  cuanto  a   los instrumentos conceptuales y metodol¢gicos m s adecuados  para acometer los an lisis propios de este  mbito, destacan por su interés   los   que   proceden   del   campo   del   análisis organizacional e institucional,  la didáctica  general, y  la psicolog¡a social y de  la educaci¢n. De  acuerdo con lo  que precede, la forma  adoptada por el  triángulo interactivo  en este caso puede representarse esquem ticamente del  siguiente modo:

Proyecto Institucional: Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de la Institución docente

Equipo de profesores y profesoras Alumnos y alumnas de la institución


Figura  4.  Triangulo  interactivo   en  el ambito  de   las instituciones docentes

Finalmente, encontramos el  mbito del aula y del grupo clase, en el que vuelven a redefinirse las relaciones entre los tres componentes del tri ngulo  interactivo, que  adopta ahora  la forma can¢nica con que lo  present bamos al comienzo de  este apartado. Es decir:

Contenidos

Profesor o profesora del grupo de clase 

Grupo de alumnos y alumnas

  

Figura 5. Triangulo interactivo en el ambito del aula.  

Las didácticas espec¡ficas, la  psicolog¡a de la educación  y de la  instrucci¢n, la  microsociolog¡a de  la educaci¢n,  la etnograf¡a de  la  educaci¢n  y  la  socioling¡stica  de  la educaci¢n  son,   a   mi  entender,   las   disciplinas   que proporcionan los  instrumentos conceptuales  y  metodol¢gicos m s potentes  para  acometer  los an lisis  propios  de  este ambito.

Por otra parte, es precisamente en la interrelaci¢n o  interacci¢n que  se  establece  en el  aula  entre  los  tres elementos del tri ngulo interactivo donde se centran nuestras investigaciones actuales sobre  los mecanismos de  influencia educativa a  las  que,  de acuerdo  con  el  plan  expositivo trazado al  principio  de  esta  ponencia,  voy  a  referirme brevemente a continuaci¢n.

El aula como foco de indagaci¢n: El triangulo interactivo y el análisis de la interactividad

No es mi intenci¢n adentrarme  aqu¡ y ahora en el detalle  de las investigaciones que  estamos llevando a  cabo en  nuestro intento de identificar, describir y comprender los mecanismos de influencia educativa  que se  manifiestan en,  o actpúan  a través de, la  interacci¢n entre  el profesor  y los  alumnos (ver, por ejemplo,  Coll et alt.,  1992; Coll  & Onrubia,  en prensa; Onrubia,  1993). Mi  objetivo es  más bien  presentar algunos de sus ingredientes, sobre todo de orden metodol¢gico y  conceptual,  que  pueden  ayudarnos  a  entender  c¢mo  se concreta,  en  este   mbito   de  an lisis  de  la   práctica educativa, la propuesta de elegir el tri ngulo interactivo  y las relaciones entre sus  elementos como foco prioritario  de  indagaci¢n.  M s  concretamente,  voy  a  detenerme  en   los  conceptos de  ayuda  pedag¢gica  y  de  interactividad  y  en algunas exigencias de tipo metodol¢gico que se derivan de los mecanismos para el análisis  de los mecanismos de  influencia educativa.

1. El ajuste  de la ayuda  pedagógica y  los mecanismos  de influencia educativa

Si se  acepta  que  el  aprendizaje  escolar  consiste,  como postula la  concepci¢n  constructivista,  en  un  proceso  de construcci¢n de significados y de atribuci¢n de sentidos cuya responsabilidad £ltima corresponde al alumno, y si se acepta,  como se hace  habitualmente desde  esta perspectiva  te¢rica, que nadie puede substituir al alumno en dicha tarea, entonces la  influencia  educativa  debe  entenderse  como  la   ayuda prestada  a  la  actividad  constructiva  del  alumno;  y  la influencia  educativa  eficaz  como  un  ajuste  constante  y sostenido de  esta ayuda  a las  vicisitudes del  proceso  de construcci¢n que lleva a cabo el alumno. En efecto, se  trata de una  ayuda,  y  nada  m s que  de  una  ayuda,  porque  el verdadero art¡fice del proceso  de aprendizaje es el  alumno; es él quien va a construir los significados y la funci¢n  del profesor es ayudarle en ese  cometido. Pero, por otra  parte,  es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximaci¢n deseada  entre los significados  que  construye el  alumno y  los  significados que  representan  y vehiculan los contenidos escolares.

Ahora bien, si  concebimos la  construcci¢n del  conocimiento que subyace al aprendizaje escolar como un proceso,  entonces la ayuda pedag¢gica ha de concebirse tambi‚n como un proceso.  El profesor  o profesora  capaz de  promover en  sus  alumnos  aprendizajes  con  un  alto   grado  de  significatividad   y  funcionalidad es  el profesor  que  puede utilizar  de  forma  flexible, atendiendo a las caracter¡sticas concretas de  cada  situaci¢n, la gama m s o menos amplia de recursos  didácticos  de que dispone. En realidad,  al hablar de los mecanismos  de influencia educativa que se manifiestan en, o actúan a través de, la  interacci¢n  entre el  profesor  y los  alumnos,  nos estamos refiriendo precisamente  a los  mecanismos que  hacen posible este  ajuste -en  el caso,  por supuesto,  de que  se  produzcan, lo  que  no est   ni  mucho menos  garantizado  de  entrada- entre,  por  una  parte,  la  ayuda  pedag¢gica  del profesor,  y  por  otra,  el  proceso  de  construcci¢n   del conocimiento de los alumnos.  Lo que intentamos con  nuestras investigaciones  es  identificar,   describir  y   comprender algunas de las maneras como se produce -cuando  efectivamente  se produce- el ajuste de la ayuda pedag¢gica.

Nuestras hip¢tesis sobre los elementos y procesos  implicados en el ajuste de la ayuda pedag¢gica son tributarios, en  gran medida, de una serie de trabajos de inspiraci¢n vygotskiana y  neovygotskiana. La idea de partida  de estos trabajos es  que la influencia educativa -incluida  la que ejerce el  profesor cuando "gu¡a"  a sus  alumnos o  "colabora" con  ellos en  el  transcurso de las actividades escolares organizadas en  torno a la realizaci¢n de una tarea, la resoluci¢n de un problema o el aprendizaje de unos contenidos- puede llegar a promover el desarrollo cuando consigue arrastrar al  ni¤o a trav‚s de  la "zona de  desarrollo  pr¢ximo"  convirtiendo  en  "desarrollo real" -reconstrucci¢n en  el plano intrapersonal-  lo que  en principio es £nicamente un desarrollo potencial-aparición  en el plano  interpersonal.  A  partir  de  aqu¡,  y  utilizando fundamentalmente  como  base   emp¡rica  la  observación   de situaciones di dicas  madre/hijo o  adulto/niño, han  surgido una serie de conceptos y de propuestas teóricas que tratan de explicar c¢mo  progresa el  niño  a través  de las  zonas  de desarrollo  pr¢ximo  que  se   crean  en  sus   interacciones  educativas con los adultos.  

El profesor o  profesora capaz de  promover en sus  alumnos aprendizajes  con  un  alto  grado  de  significatividad  y funcionalidad es el  profesor que puede  utilizar de  forma  flexible la gama m s o menos amplia de recursos  did cticos de que dispone.

Son estos conceptos y propuestas te¢ricas las que fundamentan nuestras dos hip¢tesis directrices. La primera se apoya en la met fora  del  "andamiaje"  (scaffolding),  introducida   por  Bruner y sus colaboradores (Wood,  Bruner & Ross, 1976)  para  dar cuenta  del  car cter necesario  de  las ayudas,  de  los  andamios, que los agentes educativos prestan al aprendiz, y a  la vez de  su car cter transitorio,  ya que  los andamios  se  retiran de  forma  progresiva a  medida  que el  aprendiz  va asumiendo  mayores  cotas  de  autonom¡a  y  control  en   el aprendizaje. Al  margen  de otras  consideraciones  sobre  la  met fora del andamiaje en las que no podemos entrar ahora, lo que queremos  subrayar es  la idea  central de  la misma:  la  importancia  de  la  cesi¢n  y  traspaso  progresivos  de  la responsabilidad y del control  en el proceso de  aprendizaje.

Los adultos que consiguen "andamiar" mejor el aprendizaje  de los niños son los que  ajustan continuamente el tipo y  grado de ayuda a las dificultades que encuentran y a los  progresos que realizan estos ultimos en la realización de la tarea.

Surgen, de este modo, una serie de preguntas concretas a  las que unicamente  el  an lisis  de los  datos  emp¡ricos  puede aportar elementos de respuestas: ¨es posible encontrar en las observaciones del aula indicadores  de una cesión  progresiva del  control  por  parte  del  profesor  y  de  una  asunción progresiva de la responsabilidad  por parte de los  alumnos?; en caso afirmativo, ¨es posible identificar los  dispositivos -o al menos algunos de ellos- mediante los cuales se  produce la cesión del  control y  el correspondiente  traspaso de  la  responsabilidad?; ¨qu‚ sucede cuando la cesión del control es precipitada o inapropiada y los  alumnos no pueden asumir  la responsabilidad correspondiente?;  ¨qu‚ papel  juegan a  este respecto algunos factores como la estructura de la tarea,  la naturaleza del contenido  u otros que  hemos ido señalado  en los ep¡grafes precedentes?;  etc. Son  todas ellas  preguntas  que, a partir  de la  hip¢tesis de  la cesi¢n  y el  traspaso  progresivo  de  la  responsabilidad  y  del  control,  parece oportuno plantearse.

La segunda hipotesis directriz, fuertemente inspirada,  entre otros, en los trabajos de  Edwards y Mercer (1988) y  Wertsch (1979, 1984, 1988, 1992), tiene  que ver con la conjetura  de que la  cesi¢n y  el  traspaso progresivo  del control  y  la responsabilidad  est n   ¡ntimamente  relacionados   con   la construcci¢n  progresiva,  por  parte  del  profesor  y   sus alumnos, de sistemas de significados compartidos a  prop¢sito de las  tareas, situaciones  y/o contenidos  en torno  a  los cuales  organizan  su  actividad.  Dos  puntos  merecen   ser destacados, a mi juicio, en esta hip¢tesis. El primero es que  la construcci¢n de significados compartidos se entiende  como el resultado de  una negociaci¢n  constante e  ininterrumpida entre los  participantes,  lo  cual obliga  a  considerar  el contexto en el que tiene lugar la actividad conjunta como  un elemento esencial del proceso.  El segundo, que se  subordina el resultado de la negociaci¢n  al uso de "formas  apropiadas de mediaci¢n  semi¢tica", en  expresi¢n de  Wertsch, lo  cual pone de relieve  la enorme importancia  del lenguaje, de  sus  funciones y  usos,  para  la comprensi¢n  de  los  mecanismos mediante los cuales se ejerce la influencia educativa.

Surge as¡ un nuevo conjunto de interrogantes que el  an lisis de las observaciones de lo  que sucede en el aula tendr   que  afanarse en  responder:  ¨es  posible  encontrar  indicadores emp¡ricos de  una  construcci¢n  progresiva  de  sistemas  de  significados compartidos en  las actividades  de ense¤anza  y aprendizaje que se realizan en el aula?; en caso  afirmativo, ¨es posible identificar los dispositivos o procedimientos  -o al menos algunos de ellos- que la hacen posible?; ¨es posible detectar  rupturas,  divergencias   o  malentendidos  en   la construcci¢n  de  sistemas   de  significados   compartidos?,¨mediante qu‚ procedimientos  se consigue el  establecimiento  de una definici¢n  intersubjetiva inicial de  la situaci¢n  a partir de  la cual  iniciar la  construcci¢n de  sistemas  de  significados compartidos cada vez m s amplios?; ¨juegan algún papel  en  la   definici¢n  intersubjetiva   inicial  de   la situaci¢n, y tambi‚n en la posterior construcci¢n de sistemas de significados  compartidos, las  suposiciones del  profesor sobre lo que ya saben o no saben sus alumnos?; ¨juegan  alg£n papel las suposiciones de los alumnos sobre lo que espera  de ellos su profesor?, etc.

2. Interacción, interactividad y formas de organización  de la actividad conjunta

La contrastaci¢n emp¡rica de  las dos hip¢tesis  mencionadas, as¡ como la  b£squeda de respuestas  a las  preguntas que  de  ellas se derivan, se articula  en nuestros trabajos en  torno al concepto de  interactividad. La  idea que  subyace a  este concepto es que resulta imposible  entender lo que hacen  los  alumnos, c¢mo y por qu‚ lo hacen y qu‚ aprendizajes llevan  a cabo  haciendo  lo  que  hacen,  si  no  tenemos  en   cuenta  simult neamente lo que hace el  profesor, c¢mo lo hace y  por  qu‚ lo hace, si no  tenemos en cuenta simult neamente lo  que hacen los  alumnos, c¢mo  lo hacen  y por  qu‚ lo  hacen.  El concepto de interactividad profesor/alumnos remite pues a  la articulaci¢n de las actuaciones del profesor y de los alumnos en  torno  a  una  tarea   o  un  contenido  de   aprendizaje determinado.  

Tan importante o  m s que analizar  las caracter¡sticas  de las actuaciones del profesor y los alumnos en el transcurso  de un proceso de ense¤anza y aprendizaje es tener en cuenta  el momento del mismo en el que ‚stas se producen.  N¢tese que el concepto de interactividad es m s amplio que el concepto de  interacci¢n,  puesto  que incluye  no  s¢lo  los intercambios comunicativos directos entre  el profesor y  los alumnos, sino tambi‚n otras actuaciones que son en apariencia de  naturaleza  esencialmente  individual  (por  ejemplo,  la realizaci¢n individual por los alumnos de ejercicios de papel  y l piz,  la correcci¢n  de  los mismos  por el  profesor  en ausencia  de  los  alumnos,  etc.)  pero  cuya  significaci¢n  educativa es inseparable del marco m s amplio de la actividad conjunta.   En   este   sentido,   podemos   decir   que   la interactividad profesor/alumnos, entendida  como la forma  de organizaci¢n de la actividad conjunta, define el marco en  el  que cobran sentido, desde el punto de vista de la  influencia educativa, las  actuaciones  respectivas  y  articuladas  del profesor y  de los  alumnos en  el transcurso  de un  proceso concreto de ense¤anza aprendizaje. De este modo, el  an lisis  de las formas de la  interactividad, es decir, de las  formas  de organizaci¢n  de la  actividad  conjunta de  los  participantes, se  convierte en  nuestro  planteamiento en  un  paso imprescindible para abordar el  estudio de los mecanismos  de influencia educativa.

La  aceptaci¢n   de   este  principio   tiene   implicaciones importantes desde el punto de vista metodol¢gico. Perm¡taseme se¤alar algunas. En  primer lugar, la  absoluta necesidad  de que el  an lisis de  los mecanismos  de influencia  educativa  respete la  dimensi¢n temporal  del  proceso de  ense¤anza  y aprendizaje, es decir, permita ubicar las actuaciones de  los participantes en  el  flujo  de  la  actividad  conjunta.  En efecto, tan importante o m s que analizar las caracter¡sticas de  las  actuaciones  del  profesor  y  los  alumnos  en   el transcurso de un proceso de ense¤anza y aprendizaje es  tener en cuenta  el  momento  del mismo  en  el  que  se  producen.

Actuaciones o comportamientos aparentemente idénticos  pueden tener  significaciones  completamente  diferentes,  desde  la perspectiva de los mecanismos de influencia educativa,  según el momento del proceso en el que aparecen.  

En segundo lugar, la interactividad, la interrelaci¢n de  las actuaciones del  profesor y  de los  alumnos en  torno a  una tarea  o  contenido  de  aprendizaje,  se  construye  en   el  transcurso de las  aportaciones respectivas,  aunque en  esta construcci¢n las  aportaciones sean  a menudo  asim‚tricas  y aunque, por  descontado,  en las  aportaciones  del  profesor puedan jugar  un papel  decisivo, entre  otros factores,  sus ideas pedag¢gicas y su estilo de ense¤anza. Estamos pues ante un doble proceso de construcci¢n: por una parte, los  alumnos y alumnas llevan  a cabo unos  aprendizajes, construyen  unos significados relativos a los contenidos que est n trabajando; por otra  parte,  el profesor  y  los alumnos,  como  se¤alan Green, Weade  y  Graham  (1988),  "construyen"  la  actividad conjunta  a   medida   que  trabajan   los   contenidos.   La construcci¢n del conocimiento que  llevan a cabo los  alumnos se inscriben as¡ en un proceso de construcci¢n m s amplio  en  el que aparecen implicados  el profesor y  los alumnos y  que tiene que ver  con el conjunto  de las  actuaciones de uno  y  otros, es decir, con  lo que hacen y  lo que dicen todos  los participantes.

Cuando  se  analiza  un  mismo  objeto  de  estudio   desde diferentes  disciplinas,  existe  una  fuerte  tendencia  a proponer, desde cada una ellas, explicaciones totalizadoras que excluyen impl¡cita o expl¡citamente otras explicaciones alternativas o complementarias.

En tercer  lugar,  hay  que atender  a  lo  que  "hacen"  los participantes  como  a  lo   que  "dicen".  El  concepto   de interactividad, tal como lo hemos definido, obliga a  prestar una especial atenci¢n a las relaciones existentes entre,  por una parte, lo que dicen los participantes y c¢mo lo dicen,  y por otra,  lo  que  hacen  y  c¢mo  lo  hacen.  La  actividad  discursiva  del  profesor  y  de  los  alumnos,  el  discurso educacional, considerado en  el marco  m s amplio  de lo  que hacen, o mejor a£n, considerado  como parte integrante de  lo que hace,  se convierte  de  este modo  en  uno de  los  ejes fundamentales del an lisis  de los  mecanismos de  influencia educativa.

En cuarto lugar, destaca la importancia del contenido y/o  de la tarea  en  torno  los  cuales  se  articula  la  actividad conjunta de los participantes. En  efecto, la manera como  el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta no  es independiente de  la naturaleza  del contenido  sobre el  que  est n trabajando o de  las exigencias de  la tarea que  est n  llevando a cabo (ver, por ejemplo, Stodolsky, 1991, para  una  ejemplificaci¢n de este hecho con contenidos de matem ticas y Ciencias Sociales).  Parece  en  consecuencia  extremadamente  dif¡cil, si no  imposible, profundizar en  el estudio de  las  formas de  organizaci¢n  de  la actividad  conjunta  sin  una consideraci¢n atenta del  contenido y/o  de la  tarea, de  su naturaleza, de su estructura y de sus caracter¡sticas.

El reconocimiento  de estas  exigencias,  y la  necesidad  de tenerlas en  cuenta en  una aproximaci¢n  al estudio  de  los  mecanismos de ir fluencia educativa, ha pesado fuertemente en el dise¤o general de nuestras investigaciones y, muy especialmente, en el  tipo de situaciones  de observaci¢n  utilizadas para la recogida de datos y en los procedimientos de an lisis de los mismos. Son estas exigencias las que nos han  llevado, por ejemplo, a  elegir la  Secuencia Did ctica  es decir,  un proceso completo aunque  de alcance limitado  de ense¤anza  y aprendizaje (Coll, 1983)-, como unidad b sica de observaci¢n, an lisis e  interpretaci¢n en  todas las  investigaciones  en curso. Son  tambi‚n  estas exigencias  las  que est n  en  el origen de toda una serie de decisiones de orden  metodol¢gico como, por ejemplo, seleccionar  y dise¤ar, para su  posterior observaci¢n y  an lisis,  Secuencias  Did cticas  que  versan sobre una amplia gama de contenidos y/o tareas de  naturaleza y estructura netamente contrastadas;  respetar al m ximo  las condiciones habituales y  el contexto  natural en  el que  se desarrollan las  Secuencias  Did cticas  observadas;  o  aun, conceder un  protagonismo especial,  en  el an lisis  de  las observaciones  realizadas,  a  la  interdependencia  de   las  actuaciones del profesor  y los alumnos  o y  a su  actividad discursiva.

Pese a su  car cter extremadamente sint‚tico  y parcial,  las consideraciones  precedentes   ilustran  suficientemente   el alcance y las limitaciones, as¡ como la viabilidad y  tambi‚n las dificultades,  de la  propuesta  de elegir  el  tri ngulo interactivo, y  muy especialmente  las interconexiones  entre sus elementos,  como  objeto  prioritario  de  la  indagaci¢n te¢rica y  emp¡rica.  Conviene  ahora,  para  finalizar,  que retomemos el argumento principal de nuestra exposici¢n  sobre el an lisis de la pr ctica educativa y resumamos con la mayor concisi¢n posible las principales ideas apuntadas.

Comentario  final:  La   concepci¢n  constructivista   como instrumento de indagación

Del planteamiento y de los argumentos expuestos, se sigue que  el an lisis  de los  mecanismos de  influencia educativa  tal como nosotros lo abordamos es tan s¢lo una peque¤a parcela de lo que deber¡a ser una aproximaci¢n global al an lisis de  la pr ctica educativa. Para elaborar  siquiera un esbozo de  una aut‚ntica teor¡a de la  pr ctica, deber¡amos tener en  cuenta las  relaciones  entre  los  tres  elementos  del   tri ngulo interactivo en los cuatro  mbitos identificados, as¡ como las interconexiones,   determinaciones    mutuas    y    posibles contradicciones entre ellos.  Obviamente, esto exige  adoptar perspectivas disciplinares muy diversas y, sobre todo,  poder situar las aportaciones  realizadas desde cada  una de  estas  perspectivas en  un esquema  explicativo m s  amplio que  las  integre.  

Ahora bien, la experiencia demuestra que esta integraci¢n  no es tarea f cil. Cuando se analiza un mismo objeto de  estudio desde diferentes disciplinas, existe  una fuerte tendencia  a proponer, desde cada  una ellas, explicaciones  totalizadorasque excluyen impl¡cita  o expl¡citamente otras  explicaciones alternativas o complementarias.  De este  modo, el  resultado suele ser, en el mejor de los casos, una simple yuxtaposici¢n que poco  o  nada  aporta a  una  comprensi¢n  m s  global  e  integradora del  fen¢meno estudiado.  La simple  voluntad  de integrar las aportaciones no basta sin embargo para  resolver el problema, que es en su ra¡z de naturaleza  epistemologica.   Para que  los esfuerzos  de integraci¢n  multidisciplinar  no desemboquen, como suele ocurrir con cierta frecuencia, en una pura y  simple  amalgama  de explicaciones,  se  requiere  un acuerdo  sobre   las   cuestiones   pertinentes   que   deben plantearse,  y  tambi‚n  sobre  los  t‚rminos  en  que  deben plantearse,  para  intentar  despu‚s  responderlas  con   los instrumentos   conceptuales   y   metodol¢gicos   propios   y espec¡ficos de cada perspectiva disciplinar.

Es precisamente  en  este  punto donde,  a  mi  entender,  la concepci¢n constructivista de la  ense¤anza y el  aprendizaje en un sentido amplio, es decir como una manera de entender la educaci¢n, sus finalidades y  sus relaciones con la  cultura, el desarrollo y la socializaci¢n de los seres humanos,  puede jugar un  papel  decisivo.  No se  trata,  por  supuesto,  de practicar el relativamente habitual reduccionismo psicol¢gico consistente en restringir  toda la  problem tica educativa  a los procesos individuales  de construcci¢n del  conocimiento,  sino m s bien  de todo lo  contrario: es  decir, de  resituar estos procesos de construcci¢n en el contexto real en que  se producen,  contexto  que  como  hemos  visto  est   lejos  de reducirse a  un  solo   mbito. Si  aceptamos  este  giro,  el tri ngulo interactivo, n£cleo  fundamental de la  explicaci¢n constructivista,  adquiere  nuevas  significaciones  que  van mucho m s all  de lo  estrictamente psicol¢gico y deviene  un candidato firme a  convertirse en el  germen de este  esquema susceptible de integrar las  aportaciones procedentes de  muy diversas perspectivas disciplinares.

CESAR COLLS SALVADOR (España)

Doctor  en  Psicolog¡a  por  la  Facultad  de  Filosof¡a  y Ciencias de la Educaci¢n,  Universidad de Barcelona. En  la actualidad se  desempe¤a  como  catedr tico  de  psicolog¡a evolutiva y de la educaci¢n en Barcelona; director  general de Renovaci¢n  Pedag¢gica  del Ministerio  de  Educaci¢n  y Ciencia y Consejero titular del Consejo Escolar del Estado. Ha colaborado en innumerables investigaciones como director y miembro del equipo de investigadores. Autor y coautor  de m£ltiples  art¡culos   y   obras   sobre   psicolog¡a   del aprendizaje, entre las que destacan: Aprendizaje escolar  y construcci¢n del conocimiento; La conducta experimental  en el ni¤o;  Conocimiento  psicol¢gico y  pr ctica  educativa;  Introducci¢n a las relaciones entre psicolog¡a y educaci¢n, y Desarrollo psicol¢gico y educaci¢n.  

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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2 La Red Satelital de Televisión Educativa EDUSAT. El papel de la investigación para su desarrollo efectuado en el año 1999, por la Dirección de Investigación y Contenidos Educativos (DICE) del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), organismo internacional con sede en México, D.F., para conocer por encargo de la Secretaría (Ministerio) de Educación Pública (SEP) de México, el impacto y alcance del Sistema Satelital EDUSAT con más de 16 canales televisivos dedicados a educación escolar en todos sus niveles de enseñanza (desde preescolar hasta posgrado), la formación continua, profesional y formación docente, así como la divulgación de la ciencia y tecnología, y difusión de la cultura y las artes, Ávila, P. (1999).
1

Al igual que en España, la programación educativa de la Televisión Española (TVE) inició su emisión de forma regular en junio de 1961, el uso educativo de la televisión se desarrolla entre los años 60 y 70 en casi todos los países del mundo bajo el impulso de la UNESCO, como organismo que instó e impulsó a sus estados miembros a aprovechar este medio de comunicación de masas para ofrecer igualdad de oportunidades en la educación para todas las personas. Se trataba asimismo de erradicar el analfabetismo, elevar la calidad de la formación y acceder a mejorar los niveles de conocimientos científicos, culturales y artísticos. Sevillano, M. (2000).

3

Desde los años 70 y en diversos países latinoamericanos, se desarrollan fundamentalmente experiencias que pretenden explorar la recepción televisiva y/o, al mismo tiempo, ver cómo afecta el consumo de televisión a la vida cotidiana de los telespectadores. Dos experiencias como las de Guillermo Orozco en México o de Valerio Fuenzalida y María Elena Hermosilla de CENECA en Chile, parten de procesos educativos integrales que fomentan la recepción activa de los telespectadores. Frente a los estudios convencionales, de carácter cuantitativo, se pretende la implicación del telespectador a través de la autoexploración de hábitos de consumo televisivo y la propuesta de diversas dinámicas de grupo muy relacionadas con el juego y la creatividad. El desarrollo de esta nueva metodología de investigación de audiencias llegó a promover la figura de los denominados educomunicadores, que son a la vez investigadores y dinamizadores de la recepción crítica y activa por parte de las audiencias. Véase: Orozco, G. (1996) y por otro lado veáse Fuenzalida, V. y Hermosilla, M. (1990), así como Fundación Honrad Adenauer, (1991).

4

La Televisión Educativa Iberoamericana. Evaluación de una experiencia. Martínez Sánchez, F. (1998). Este estudio revisó el funcionamiento e impacto del Programa de Cooperación de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y Gobierno creado en 1992 y enmarcado dentro de las acciones de su Asociación gestora, la ATEI (Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana).

4

La Televisión Educativa Iberoamericana. Evaluación de una experiencia. Martínez Sánchez, F. (1998). Este estudio revisó el funcionamiento e impacto del Programa de Cooperación de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y Gobierno creado en 1992 y enmarcado dentro de las acciones de su Asociación gestora, la ATEI (Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana).

5 Ibíd op. cit. 4.
6

¿Cuáles son las características, las peculiaridades de la televisión educativa? ¿Qué la hace tan diferente de otras modalidades de televisión? Habría que comenzar reconociendo que no existe una modalidad, un formato, o un género televisivo puro al que se le pueda colgar el rótulo de educativo salvo en la primitiva época de la televisión escolar. Sin embargo, está comprobado que ya sea una telenovela, un noticiero o un reality tan de moda durante los últimos años, pueden ser emitidos y usados con fines pedagógicos. Por eso quizá hay cierto tipo de televisión que por consenso suele llamarse cultural, educativa o escolar y sus características propias van más allá de estructuras o propuestas formales, ya que más bien se expresan en las audiencias a quien se dirigen. Informe Aproximaciones a la Televisión Educativa. Equipo de asesores pedagógicos de televisión educativa del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Bogotá, 2004.

7 Ibíd. op. cit. 8
8

No hay que olvidar que, desde su nacimiento, casi todas las experiencias de la televisión educativa que se han desarrollado en el mundo, han sido iniciativas públicas o sociales, a cargo de presupuestos gubernamentales y bajo la orientación y estructura institucional de los propios estados nacionales.

9

Cada uno de estos países, viviendo diferentes desarrollos y aplicaciones en la producción y utilización de la TV educativa, ha logrado un cierto desarrollo de sobra conocido en el campo de la cultura y la divulgación del conocimiento científico o artístico, dentro de la llamada educación informal. Pero también existe en estos países ejemplos muy relevantes de la utilización de la televisión como base de materiales didácticos o intruccionales que sirven tanto para el apoyo fundamental de la enseñanza formal, como sobre todo en la no formal y dentro de los distintos sistemas de educación abierta y a distancia. Es el caso de Telescola en Brasil, o la Telesencundaria y el Telebachillerato en México, donde se atiende a más de 700,000 alumnos al año en las distintas zonas rurales y urbanas más marginadas del país.

10

Se habla, más allá de los pasados conceptos teóricos de las industrias y mercancías culturales como objetos simbólicos y de producción o consumo masificado, de nuevos servicios agregados para la comercialización plena de las industrias de la información, pero sobre todo como los valiosos y estratégicos productos que serán necesarios para la actual y futura expansión de las industrias del conocimiento, pilares esenciales de los nuevos recursos económicos y formas sociales de la civilización posindustrial del siglo XXI.

11

Los géneros no responden a delimitaciones temáticas, o a contenidos específicos, sino conciernen a una forma de tratamiento de aquello que será materia de comunicación. Cebrián M. (2000).

13

… En la década de los sesenta se pasó al análisis de los usos y gratificaciones… Ya no se trataba de saber “qué hacen los medios con la audiencia”, sino que “que hace la audiencia con los medios”… La investigación televisiva había ampliado su campo de estudios hacia la recepción activa… donde los receptores identifican sus necesidades y eligen aquello que les satisface. Cebrián M. (1998).

14

Díaz Nosty, Bernardo. Repensar la comunicación. La huella es el mensaje. Medios de comunicación. El año de la televisión. Tendencias’06. Ed. Fundación Telefónica, Madrid, 2006.

17

A partir de la segmentación de muestras representativas del universo de las audiencias potenciales que permiten estudiar la eficacia publicitaria, entre otros, hoy en día han surgido nuevos sistemas de análisis que tienen en cuenta de un modo sistematizado decenas de valores y actitudes motivacionales con clara influencia en las decisiones del consumo de productos y servicios, y no solamente a partir de las tradicionales características sociodemográficas basadas en criterios de edad, sexo, clase social, etc.

18

TNS Sofres es una empresa de origen francés dedicada a la investigación de mercados y opinión en España. Entre los servicios que ofrece se encuentran el panel de audiencias en medios y, en especial, de televisión, los paneles de consumidores o un amplio abanico de soluciones para realizar investigación a la medida de los clientes en áreas como la marca, la imagen publicitaria, la innovación o la gestión del consumo entre otras. TNS es además uno de los principales investigadores de la opinión pública a través de su división TNS Demoscopia.

19

Las televisiones públicas –la 2 de TVE y particularmente los segundos canales autonómicos– son el lugar preferente de ubicación de las emisiones educativas de la televisión, y con alrededor en 2006 de 1,000 horas anuales, pero muy por debajo de las 7,000 de informativos y cerca de 4,500 de magazines y series extranjeras respectivamente. De hecho, la 2 de TVE acumula aproximadamente un tercio de la oferta de televisión educativa de España, aportando entre 300 y 400 horas anuales. Ibíd. op. cit. 19