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Revista TyCE / TyCE 7
Comunicación educativa: El Aprendizaje en el Niño y los Nuevos Medios de Comunicación(*)
(*) El texto corresponde a la ponencia presentada por el autor en el Simposio Internacional del Proyecto Demafocceb, organizado por el ILCE en el mes de agosto de 1986, al cual hicimos amplia referencia en el No. 5 de nuestra revista.
No puede esperarse que, por sí mismas, las nuevas tecnologías de información vayan a revolucionar la escuela y a cambiar los modos de formación de conocimientos
Juan Delval
Quizás uno de los cambios más espectaculares que se han producido en el mundo en que vivimos en un periodo relativamente corto, es la presencia masiva de nuevos medios de comunicación que han cambiado la relación de las personas con la información y con lo que sucede en lugares alejados del receptor, convirtiendo el universo en lo que McLuhan llamaba la "aldea global". La presencia de estos nuevos medios, y en especial de la televisión, tiene efectos profundos sobre el comportamiento y las creencias de las personas. Sin embargo, su influencia sobre la educación formal, la educación sistem tica, la que se proporciona en las escuelas, es todavía pequeña.
La televisión y otros medios de comunicación se han difundido extensamente mucho antes de que sepamos exactamente cuáles son sus efectos y cómo funcionan. A pesar de los llamamientos a la racionalidad y la conciencia que el hombre tiene de sus acciones, lo que le diferencia de los animales, seguimos haciendo las cosas sin saber exactamente por qué las hacemos y qué efectos tienen. Respecto de la televisión algunos teóricos han mantenido no sólo que el mundo iba a cambiar sustancialmente por su influencia, sino también que las formas de aprender se iban a modificar de una manera profunda. Evidentemente la televisión ha mostrado su fuerza para modelar las opiniones de la gente y su capacidad para transmitir información y podría tenerla igualmente para elevar su nivel cultural. Pero en el terreno educativo, en cambio, las modificaciones que ha producido hasta ahora parecen mucho menores.
En efecto, la escuela es una institución que cambia de manera lenta y, básicamente, se sigue enseñando como se hacía hace siglos. La transmisión verbal y el libro constituyen aún los instrumentos esenciales del trabajo escolar, que es, en buena medida, una actividad memorística, frecuentemente de cosas que no se entienden. Los ordenadores, la televisión, el video, el cine, el magnetófono, la radio, etc., nos abren efectivamente grandes posibilidades para manejar información, pero no vienen a sustituir a nada, sino que más bien vienen a añadirse a lo anterior, a la escritura, que es, y seguir siendo, una de las más grandes adquisiciones de la humanidad y está ligada indisolublemente a la cultura, es decir, a la posibilidad de acumular conocimientos por vía no genética.
Aquí vamos a ocuparnos fundamentalmente de la televisión, y antes de nada conviene decir que su introducción en las escuelas quizá pueda tener efectos importantes dentro del trabajo escolar, pero, en todo caso, no podemos esperar de ella, ni de ninguna otra de las nuevas tecnologías de la información, que vayan a revolucionar la escuela y a cambiar los modos de formación de los conocimientos. Esto sólo puede venir de funcionar de una manera distinta, cambiando los objetivos de la educación, tema del que no podemos ocuparnos ahora; la tecnología puede contribuir a ello pero no ser la causa. Con tecnologías muy modernas se puede seguir practicando una enseñanza tan conservadora como la actual. Lo que tendríamos que examinar aquí es su influencia actual y sus posibilidades potenciales.
Doctor Juan Delval, Director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid.
Como decía, sabemos poco sobre cuáles son los efectos reales de la televisión. Aunque se han realizado centenares (por no decir miles) de estudios sobre los efectos de la televisión en los niños, principalmente en los Estados Unidos, desde hace ya casi tres décadas, sin embargo la mayor parte de esos estudios no tienen un gran interés. Son trabajos encaminados sobre todo a estudiar aspectos cuantitativos, tales como el número de horas que se permanece viendo la televisión o el tipo de programas que tienen más audiencia o las relaciones sociales y su modificación por efecto de la televisión. Hoy, no obstante, están empezando a aparecer otro tipo de estudios más complejos, como sucede en el resto de la psicología. Lo que resulta más decepcionante, al menos a pri- mera vista, es que estos estudios más cuidadosos ofrecen unas conclusiones mucho menos tajantes y claras que las de los es- tudios anteriores.
Aun con tecnologías modernas se puede seguir practicando una enseñanza tan conservadora como la actual.
¿QUE SUPONE VER LA TELEVISION?
Para los niños de hoy la televisión es un elemento del ambiente de la casa tan habitual como una mesa, la estufa o el refrigerador. Así pues el contacto con la televisión empieza desde el momento del nacimiento, porque muchas de las actividades que se hacen en el hogar se realizan con la televisión prendida. Desde que tiene pocos meses, el niño empieza a interesarse por la televisión porque se trata de estímulos que varían con rapidez, y así a os pocos meses es posible distraer a los niños con la televisión. Se ha señalado frecuentemente el papel de niñera sustituta que la televisión puede ejercer, pues el niño, aunque no sea capaz de entender el mensaje, puede mirar fascinado durante periodos relativamente largos para su capacidad de atención a la pantalla de la televisión. Poco a poco el niño va entendiendo qué es lo que aparece en la televisión y estableciendo la conexión entre la televisión y el mundo general que es imprescindible para poder entender el mensaje televisivo. Algunos autores, como Jaglom y Gardner (1981), han comparado la tarea del niño que empieza a ver la televisión con la de un antropólogo que visitara un país exótico. Según estos autores, el niño, con poca ayuda, debe examinar los mensajes, clasificarlos y establecer una organización significativa. La comparación puede ser atractiva pero no resulta demasiado correcta, pues hay diferencias esenciales; entre ellas, que el mundo del niño es el mundo real y la televisión no constituye otro mundo real en el que vivan otras personas, sino simplemente un submundo que reproduce simbólicamente el mundo real. Una de las tareas principales no es descubrirlo, sino entender cómo reproduce simbólicamente el mundo real y establecer puentes entre ellos.
Otros autores han señalado que entender la televisión es como aprender la escritura; una especie de alfabetización. También me parece que la comparación no es demasiado apropiada. En todo caso se parece más a la adquisición del lenguaje. En efecto, el niño aprende el lenguaje de una manera natural estando sometido a las influencias del medio y disponiendo de predisposiciones innatas para ello. Todos los niños, incluso los que tienen eficiencias mentales relativamente graves, prenden el lenguaje de una forma semejante. Por el contrario, la escritura, la alfabetización, supone un esfuerzo muy considerable que hay que realizar más tarde y que no todos los sujetos adquieren. La lectura y la escritura necesitan ser enseñadas en forma sistem tica, y en eso ha consistido esencialmente la labor de la escuela durante siglos. Como el lenguaje, la televisión se aprende a entenderla sin necesidad de una enseñanza sistem tica explícita y casi todo el mundo puede lograrlo simplenente estando expuesto a ella.
La televisión es una reproducción simbólica de la vida real que tiene la ventaja de ser muy parecida a la vida real, mucho más que la literatura o la radio, pero que tiene formas de expresión que es preciso aprender a entender. Porque aunque se parece mucho a la vida real presenta la diferencia de que está seleccionada de una determinada manera y además no se puede actuar en ella. Esta es una de las primeras diferencias que el niño tiene que establecer, y algún niño pequeño, como señala Dorr (citado en Greenfield, 1984, p. 84), cuando veía a su madre salir en un programa de televisión intentaba interactuar con ella para que jugara con él como si estuviera presente, es decir, que el niño no distinguía la realidad de la televisión de la realidad auténtica.
La televisión es muy parecida al cine pero presenta algunas diferencias con él, sobre todo respecto a cómo se usa. Las imágenes cinematográficas son un trozo de la vida real o posible, seleccionado de acuerdo con ciertos criterios y expresado con algunos procedimientos técnicos a los que suele llamarse el "lenguaje cinematográfico", que en su gran mayoría son comunes a la televisión.
La fuerza de la televisión radica en su parecido con la realidad, y ese parecido es lo que le proporciona su fuerza y la dificultad de poder sustraerse de ella.
Pero la diferencia más importante entre el cine y la televisión se refiere sobre todo a lo que podríamos caracterizar como la disponibilidad de este medio. La televisión está en la casa siempre y esto la hace quizá más real y más cotidiana. El cine se va a verlo explícitamente a un sitio determinado, a una hora determinada y para el niño sus primeras experiencias cinematográficas constituyen toda una aventura porque va unido a salir de casa y a realizar una actividad excepcional. En cambio la televisión está en la casa siempre dispuesta y puede ser encendida en cualquier momento. Como los niños pequeños no tienen demasiada conciencia de los horarios, piensan que en cualquier momento puede salir por la televisión cualquier cosa y pueden pedir a cualquier hora que se encienda la tele para ver su programa de dibujos animados. Esto se incrementa ahora con la existencia de videos que hacen posible que realmente el niño pueda ver en cualquier momento el programa que desee.
Algunos investigadores han señalado que los niños empiezan concibiendo la televisión como una especie de ventana sobre una realidad distinta y que, por ejemplo, manipulando los canales se puede ver el trozo de imagen que falta, si se está viendo la parte de arriba de una persona, modificando el canal se podrían ver sus piernas.
La fuerza de la televisión está en su parecido con la realidad. Esta claro que no es la realidad, que es una conceptualización de ella, pero que se parece mucho porque tiene im genes, sonido, movimiento, etc. Precisamente ese parecido con la realidad es lo que le da su fuerza y también la dificultad de sustraerse a ella. La televisión puede transmitir muchos mensajes y es difícil resistirse a ellos; los mensajes están seleccionados por el realizador e inciden entre las opiniones y creencias del sujeto.
La televisión interesa enormemente al niño, y los niños, sobre todo si se les estimula a ello, pueden llegar a tener una enorme voracidad para ver la televisión que incluso puede producirles un cierto atontamiento. El niño absorbe la televisión, pero generalmente, sobre todo si se le ayuda, forma sus preferencias que están determinadas por la estructura de los programas. Pronto empieza a preferir determinados programas, porque empieza lentamente a conceptualizar los mensajes y a organizarlos, y hay algunos que le resultan más fáciles de conceptualizar que otros. Los programas infantiles, los programas de dibujos animados, con secuencias cortas, con historias cortas son los más sencillos de entender. Es bien conocida la preferencia de los niños por los anuncios que, igualmente, transmiten mensajes muy breves y, muchas veces, además relacionados con cosas que el niño conoce, como son objetos que puede consumir. De ahí que la enorme influencia que la televisión tiene sobre el consumo infantil es utilizada ampliamente por los fabricantes de objetos y alimentos infantiles.
Pero el tema que a nosotros nos interesa especialmente es el de los efectos que la televisión puede tener sobre el aprendizaje, y para entender esto conviene que primero nos centremos brevemente en recordar cómo se produce el aprendizaje humano.
EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO HUMANO
A lo largo de su desarrollo, el niño tiene que ir formando no sólo sus conocimientos, es decir, todo lo que sabe acerca del mundo, de la sociedad y de sí mismo, sino también sus propios instrumentos intelectuales, su propia inteligencia. La inteligencia no es una capacidad que est‚ determinada genéticamente desde el nacimiento y que se desarrolle a lo largo de un proceso temporal por el simple paso del tiempo, sino que exige una participación activa del individuo. Por su parte el aprendizaje, es decir, las modificaciones relativamente permanentes en el estado del organismo que le conducen a poder realizar nuevas conductas, no son sólo el producto de influencias exteriores, por ejemplo de lo que otro nos trata de enseñar, sino que exigen también una participación muy activa por parte del que aprende. Además, el aprendizaje está muy determinado por el estado del organismo y por su nivel de desarrollo, de tal manera que hay muchas cosas que un alumno no puede aprender en un determinado momento porque no dispone de los instrumentos intelectuales necesarios, porque su estado de desarrollo no lo permite. Por todo esto, si queremos enseñar algo a alguien resulta muy conveniente conocer cuál es el mecanismo del desarrollo, cómo se produce la formación de nuevos conocimientos y cuáles son los estadios por los que pasa el hombre hasta llegar a la etapa adulta, porque no se aprende de la misma manera en los distintos periodos del desarrollo.
La inteligencia no es una capacidad determinada genéricamente desde el nacimiento y que se desarrolla con el simple paso del tiempo, sino que exige una participación activa del individuo.
¿COMO SE PRODUCE EL DESARROLLO?
El desarrollo es un proceso adaptativo que prolonga la adaptación biológica. Todas las especies animales han desarrollado determinadas pautas de conducta que les permiten sobrevivir y adaptarse al medio en el que viven, y la inteligencia humana es también un instrumento de adaptación que se ha mostrado muy eficaz aplic ndose a situaciones cambiantes, a situaciones nuevas. Gracias a ella el hombre ha dominado la naturaleza y se ha extendido sobre la superficie de la tierra, incluso poniendo en peligro el equilibrio natural.
La inteligencia humana es el resultado de un largo proceso de evolución de la especie y de un proceso de construcción en cada individuo. En el momento del nacimiento, el niño dispone de una serie de conductas reflejas como succionar, coger, llorar, evitar las sensaciones dolorosas, etc., y a partir de ahí, ejercitando esas conductas y modificándolas va a ir formando nuevas conductas, cada vez más complejas, que le van a permitir adaptarse a un número creciente de situaciones. Las conductas reflejas se diferencian en lo que se denomina esquemas, que son las unidades básicas de la actividad mental. Por ejemplo, el reci‚n nacido ejercita sus reflejos de prensión, cerrando la mano ante cada objeto que estimula su palma. Poco a poco el coger se va adaptando a la forma y la naturaleza de los objetos y los reflejos iniciales van dando lugar a esquemas diferenciados; el niño no coge de la misma forma una pelota que un sonajero o que un pañuelo. Con el tiempo los esquemas de prensión, los movimientos de la mano y del brazo se van haciendo cada vez más precisos y más finos, como los que se usan para escribir, para apretar un tornillo de un reloj o para rellenar de color un dibujo.
Los esquemas son básicamente de dos tipos: Los esquemas figurativos permiten identificar los objetos por su aspecto y hacen posible el reconocimiento de las cosas o de las situaciones, pero suponen un trabajo activo de exploración perceptiva. El sujeto no es un simple receptor de la información sino que la busca, y busca aquellos aspectos que le son más esenciales para formar una interpretación de lo que tiene delante. Los esquemas operativos, por su parte, son sucesiones de acciones, materiales o interiorizadas que nos permiten resolver problemas, para ejecutar algo. Los esquemas operativos se apoyan en los esquemas figurativos, y éstos son el elemento desencadenante de esquemas operativos. Por ejemplo la visión de una puerta cerrada, que reconocemos mediante la aplicación de esquemas figurativos, pone en marcha los esquemas operativos para abrir esa puerta: girar el picaporte, tirar de la puerta, desplazarnos a un lado, etc.
A lo largo de su crecimiento el sujeto va formando continuamente nuevos esquemas. Cada vez que se encuentra con una situación problem tica, es decir, con una situación para la que no dispone ya de una respuesta autom tica, tiene que probar con las conductas que tiene formadas y se ve obligado a modificarlas para aplicarlas a esa situación nueva. Esto le obliga a construir una nueva forma de conducta que podr utilizar en el futuro. La niña que ha aprendido a montar en bicicleta con dos ruedas suplementarias, tiene que desarrollar nuevos esquemas para no caerse cuando le quitamos las dos ruedecitas.
La conducta humana constituye un proceso de equilibrios y de desequilibrios constantes, ya que cuando el sujeto se encuentra en una situación nueva que no puede resolver, lo cual constituye un desequilibrio, trata de encontrar una nueva forma de conducta para resolverla, e intenta inventar una solución a partir de los medios de que dispone. Esa conducta se convierte entonces en una nueva posibilidad de actuar, que en el futuro le va a permitir resolver problemas semejantes de una manera más rápida.
A veces no es capaz de encontrar la solución adecuada a un problema porque no dispone de los instrumentos previos necesarios, y entonces no puede construir una nueva conducta, como el niño de tres años que se interesa por leer y por saber lo que dice un cuento, pero que no es capaz todavía de diferenciar unas letras de otras o de establecer la relación entre signos y significados. O a veces utiliza conductas que son inadecuadas para resolver el problema y no consigue resolverlo, como el niño que intenta llevarse una cuchara de sopa a la boca como se lleva un tenedor con una patata pinchada, y mientras en este caso tiene éxito, en el primero pierde la sopa por el camino al no ser capaz de ajustar la inclinación del brazo.
Es llamativo observar a niños de determinadas edades y comparar cómo resuelven determinados problemas en forma diferente a los adultos. Si nos fijamos, vemos que cometen errores sistem ticos. Esos errores sistem ticos tienen un gran interés para entender cómo se produce el desarrollo psicológico, ya que ponen de manifiesto limitaciones del pensamiento de los niños, que los hacen diferentes a los adultos.
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO
A lo largo del desarrollo la conducta del niño va cambiando sustancialmente, y éste va siendo capaz de resolver los problemas de formas distintas. Esas distintas formas de resolver los problemas constituyen los estadios en el desarrollo intelectual de los niños. Se suelen distinguir tres grandes estadios o periodos: el sensorio-motor, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales, que a su vez se dividen en subestadios.
Se denomina periodo sensoriomotor a la etapa que transcurre antes de la aparición del lenguaje y que se extiende desde el nacimiento hasta aproximadamente el año y medio. Como decíamos, el sujeto al nacer no dispone más que de un limitado repertorio de respuestas reflejas, que se irán diferenciando progresivamente en un número creciente de esquemas, y que van a constituir la base del organismo psicológico. Los esquemas son las unidades de la actividad mental y consisten en sucesiones de acciones, ya sean reales o interiorizadas mentalmente, susceptibles de repetirse y aplicarse a contenidos diferentes. Los esquemas -por ejemplo chupar un objeto o sacudirlo- se van generalizando, por una parte, y diferenciando, por otra, coordin ndose entre sí hasta llegar a la constitución de objetos permanentes, que son producto de la intersección de varios esquemas. El progreso que se produce en el periodo sensorio-motor es enorme y el sujeto construye a lo largo de él conceptos pr cticos de espacio, tiempo, causalidad, así como un mundo dotado de objetos permanentes y regido por unas leyes, en el cual está inserto el propio sujeto como un objeto más sometido a las mismas leyes. El final del periodo está caracterizado por la aparición del lenguaje, que va a suponer un cambio considerable en todo el desarrollo intelectual posterior. Este va a consistir fundamentalmente en una reconstrucción de las adquisiciones del primer periodo pero ya en un nivel representativo, y no sólo pr ctico, utilizando significantes para designar los objetos o las situaciones. La aparición del lenguaje, sin embargo, no es un hecho aislado sino que aparece en conexión con una función más amplia, que puede denominarse la función semiótica o simbólica, y que supone la posibilidad de manejar signos en lugar de los objetos a los cuales esos signos representan.
Sin embargo, la aparición de la capacidad de representación no va a suponer que el niño sea capaz de hacer con el lenguaje todo lo que hacía antes sin él, sino que va a tener que reconstruir con el lenguaje y las otras formas de representación sus adquisiciones anteriores, y eso supondr recorrer un camino muy largo que va a durar hasta la adolescencia. Durante mucho tiempo el niño va a estar más avanzado en el terreno de la acción que en el de la expresión verbal, y aprender las cosas haciéndolas, más que viéndolas u oyéndolas.
El siguiente periodo, el de las operaciones concretas, puede dividirse en dos partes. La primera se extiende aproximadamente entre el año y medio y los siete años, y constituye un estadio preparatorio que a veces Piaget ha denominado de la inteligencia intuitiva. Durante esta primera parte el sujeto comienza a insertarse dentro de la sociedad adulta y adquiere un dominio del lenguaje. Sin embargo, su pensamiento difiere todavía considerablemente del adulto y puede caracterizarse como "egoc‚ntrico", es decir, como un pensamiento centrado sobre el propio sujeto, cosa que se manifiesta en que no diferencia claramente lo físico de lo psíquico, lo objetivo de lo subjetivo. El niño comienza utilizando el lenguaje como apoyo de su propia acción, como un elemento más de ella, y no como un vehículo de expresión independiente. Además afirma sin prueba y no es capaz de dar demostraciones de sus creencias, precisamente porque le resulta difícil ponerse en el punto de vista de otro. El universo es cambiante y la representación que existe de él no es todavía adecuada.
Una experiencia bien conocida es la de la llamada conservación de la sustancia. Para el niño hay distinta cantidad de materia en una bola de plastilina que en la misma bola transformada en salchicha o en torta; la cantidad de materia se modifica al cambiar la forma (en esos casos los niños dicen generalmente que hay más). El aspecto perceptivo de la bola ha cambiado, aunque el niño ha visto que la transformación se ha hecho delante de él y no se ha añadido ni quitado nada, pero parece que es más grande, y no es capaz de tener en cuenta que, simult neamente, si la salchicha es más larga, también es más estrecha; sólo es capaz de considerar un aspecto de la situación.
En otra experiencia, esta vez sobre el número, si se establece una correspondencia entre una fila de huevos y otra de hueveros, con el mismo número de elementos en cada una, y se aumenta la longitud de una de las filas separando los elementos, entonces dir que hay más elementos en la fila más larga; es decir, que el número tampoco se conserva sino que depende de configuraciones espaciales. Por otra parte, el niño no es capaz de realizar todavía algunas operaciones con clases. Aunque consiga ordenar distintas figuras de acuerdo con sus semejanzas, poniendo juntas las que son semejantes, no logra comparar correctamente un conjunto de elementos con otro.
Durante toda esta etapa del desarrollo los aspectos figurativos tienen un gran peso y el niño se atiene mucho a lo que ve, al aspecto de las cosas. Por eso en as experiencias de conservación el sujeto da respuestas erróneas desde el punto de vista del adulto. El aspecto engañoso de la situación, donde parece que hay más, determina su respuesta, descuidando las acciones, las transformaciones, relativas a los aspectos operativos; es decir, no teniendo en cuenta que si el aspecto ha cambiado, no obstante, no ha añadido ni quitado nada, y que puede volver a hacer la transformación en sentido contrario. El niño se deja engañar por las apariencias. Estoy insistiendo en este punto porque es importante, como puede intuirse, respecto de las tecnologías de la imagen.
Pero al final de este subperiodo de preparación de las operaciones concretas, el sujeto va estableciendo invariantes en las transformaciones a las que se somete al mundo físico, es decir, cuando cambiamos algo hay otros aspectos que se conservan: el número de objetos es independiente de la disposición, la cantidad de sustancia no varía con las modificaciones de forma, los objetos pueden ser clasificados de acuerdo con varios criterios sin que éstos interfieran y sin que sea necesario que la clase est‚ reunida en el espacio o tenga una configuración espacial.
Esto abre el subperiodo de completamiento de las operaciones concretas que se extender desde los 7 hasta los 11 ó 12 años. El niño va a confiar menos en los datos de los sentidos, en las apariencias perceptivas, y va a tener más en cuenta las transformaciones que se realizan sobre lo real. Ser capaz de llevar a cabo operaciones reversibles, es decir, de comprender que una operación puede darse en un sentido o en sentido inverso (por ejemplo, añadir o quitar algo) y que en ambos casos se trata de la misma operación. Construye una lógica de clases y de relaciones independiente también de los datos perceptivos y elabora multitud de nociones científicas sobre el espacio, el tiempo, la velocidad, etc. Sin embargo, esas operaciones con clases y relaciones están todavía restringidas a la manipulación de los objetos, es decir, que pueden realizarse sólo sobre objetos presentes o sobre situaciones concretas que conoce de antemano.
El trabajo escolar debe dar al niño la posibilidad de actuará de equivocarse y de aprender de sus errores.
Finalmente, durante el último periodo, el de las operaciones formales, que transcurre a partir de los 11-12 años, y se prolonga hasta el final de la adolescencia, el sujeto adquiere las operaciones básicas que hacen posible el pensamiento científico: va a ser capaz de razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible. Podr entender y producir enunciados que se refieren a cosas que no han sucedido, examinar las consecuencias de algo que se toma como puramente hipot‚tico, entender cosas que están alejadas en el espacio y en el tiempo, como la historia o la vida de otros pueblos. Ha perfeccionado mucho sus procedimientos de prueba y ya no acepta las opiniones sin someterlas a examen. Es capaz de razonar sobre problemas abiertos examinando sucesivamente diversas alternativas y sin haber eliminado las otras hasta que se realiza por completo el examen. Al t‚rmino de este estadio el sujeto ha adquirido los instrumentos intelectuales del individuo adulto en nuestra sociedad. Posteriormente va a incrementar sus conocimientos, a adquirir nuevas técnicas de pensamiento y mayor rapidez y familiaridad en la resolución de determinados problemas, pero permanecer n las formas básicas de abordarlos.
Para desarrollar su pensamiento y para construir sus conocimientos el niño necesita actuar. Todo nuevo conocimiento es una reconstrucción y supone un trabajo de elaboración propio. Incluso cuando se aprende algo por imitación, es preciso asimilarlo a las conductas anteriores de que se dispone, y por ello no se puede imitar cualquier cosa. Por esto el trabajo escolar debe dar al niño la posibilidad de actuar, de equivocarse y de aprender de sus errores. El niño forma sus conocimientos a través de la abstracción física o simple, que abstrae las cualidades de los objetos, y el niño establece que un objeto es blanco o que tiene patas para caminar, y de la abstracción reflexiva o lógico-matem tica, mediante la cual abstrae características de sus propias acciones sobre los objetos, y descubre que puede disponer los objetos de distinta manera y sigue habiendo los mismos, o que si una cosa es mayor que otra y ésta mayor que una tercera, la primera es también mayor que la tercera, sin necesidad de hacer la comparación directa.
LAS FORMAS DE ENSEÑANZA
Como decíamos más arriba, las formas tradicionales de enseñanza han consistido en la repetición de contenidos que se transmitían verbalmente o usando un libro de texto con el que el sujeto aprendía a repetir de memoria y cuyo significado muchas veces no entendía. El porqué es así tiene más que ver con la organización social y con el papel conservador que tiene la educación, que con las formas más efectivas de aprendizaje.
Sabemos que todo aprendizaje es una reconstrucción y que está ligado al nivel de desarrollo intelectual del sujeto. Esto quiere decir que el sujeto aprende a partir de los esquemas de que ya dispone, y que aprendizaje y desarrollo son dos aspectos necesariamente ligados. La insuficiencia de las teorías clásicas del aprendizaje de este tipo es patente, pues éste no es ni el resultado de la adquisición o el desenvolvimiento de capacidades innatas que están preformadas en el individuo, ni tampoco es una interiorización de los estímulos exteriores que el sujeto registra pasivamente. Sobre todo las teorías del aprendizaje por imitación, teorías de tipo conductista, han sostenido que el sujeto es capaz de aprender imitando modelos, pero no se han ocupado de un aspecto esencial, consistente en que el sujeto tiene que disponer ya de la conducta que trata de imitar para poder reproducirla, y por ello resulta imposible que un sujeto sea capaz de imitar, después de verla en la realidad o en la televisión, una conducta compleja si no dispone de una conducta emparentada con ella o por lo menos de elementos que componen esa conducta compleja. Esto limita notablemente el papel de la imitación y, en todo caso, la convierte en una conducta nada pasiva.
Una educación que quiera ser eficaz es una educación que tiene que encaminarse sobre todo a la producción de esquemas operativos por parte del sujeto, y los esquemas se forman en la acción, actuando sobre las cosas y enfrent ndose con las resistencias que la realidad ofrece.
Una educación eficaz tiene que encaminarse a la producción de esquemas operativos por parte del sujeto, los cuales se forman en la acción, actuando sobre las cosas y enfrent ndose con las resistencias que la realidad ofrece.
La fotografía, el cine, el video y la televisión han dado una importancia y una difusión a la imagen que no tenía antes, cuando era preciso copiar manualmente y reproducir una por una las representaciones de la realidad, que además eran estáticas. Pero la imagen no sustituye a la acción, tiene unas características distintas y abre también nuevas posibilidades a la comunicación. Desde el siglo XVII, sobre todo a partir de Comenio y de su Orbis sensualium pictus, la imagen ha pasado a ser un instrumento didáctico de primera importancia y un componente esencial de los libros para la enseñanza, pero no en vez del texto, sino junto con él. Desde el punto de vista psicológico no debemos olvidar que la imagen recoge los aspectos figurativos del conocimiento, pero que existen los aspectos operativos, y que son los que nos permiten entender el cambio y las transformaciones que los aspectos figurativos sólo reflejan fragment ndolos y descomponiéndolos y, por tanto, d ndonos una idea muy incompleta de ellos. La capacidad de difundir información y de contribuir a la extensión de la cultura de las tecnologías de la imagen, llegando a públicos que antes estaban muy alejados de ella, es muy grande, pero lo que se transmite tiene unas características muy peculiares, por el carácter superficial y complementario de lo figurativo.
LA INFLUENCIA SOCIAL DE LA TELEVISION
La influencia que tiene la televisión sobre la conducta social es muy importante, hoy por hoy quizá la más importante. Es bien sabido que la presencia de la televisión en el hogar modifica las relaciones familiares, y se señaló desde hace tiempo que ver la televisión hace que los miembros de la familia permanezcan más tiempo juntos, pero al mismo tiempo parece que reduce las interacciones entre ellos. Es decir, están juntos viendo la televisión pero no se comunican, porque la atención no se establece entre ellos sino respecto al televisor. Podríamos decir, desde este punto de vista, que la televisión favorece el autismo social.
Pero quizá más importante todavía que esto son los efectos que la televisión tiene sobre las opiniones. Nuestra concepción del mundo social está constituida fundamentalmente por normas, valores y nociones referentes al funcionamiento social. La relación entre estos distintos aspectos es estrecha, pero se observa que las normas y los valores aparecen desde muy temprano, mientras que las nociones son más tardías y empiezan a aparecer cuando el niño ya ha adquirido las reglas. Por ejemplo, los niños aprenden que para comprar hay que llevar dinero a la tienda mucho antes de que sean capaces de explicar por qué, o qué hace el tendero con el dinero que recibe. Pues bien, la televisión es un medio muy importante para transmitir reglas y valores y, por el momento, desempeña una función mucho menor en la transmisión de nociones o explicaciones que, por otra parte, necesitan una labor de construcción muy superior, aunque no tiene necesariamente que ser así.
La televisión transmite una determinada imagen de la realidad, y generalmente está muy cargada desde el punto de vista ideológico. La ideología es una representación deformante de la realidad, no porque sea falsa, sino generalmente porque es parcial, y porque descuida aspectos importantes de ésta. Es decir, nos presenta una realidad seleccionada en la que los personajes actúan siguiendo ciertas reglas que a menudo no son explicitas para el espectador, pero que se presentan como deseables o imitables. Todos los aspectos de las relaciones sociales, las relaciones entre hombres y mujeres, entre jefes y subordinados, entre pobres y ricos, entre padres e hijos, las opiniones sobre el sexo, la religión, el dinero, el poder, la guerra y la paz, aparecen presentadas de una determinada manera en los programas televisivos. La concepción del mundo de la sociedad norteamericana, una concepción muy peculiar que les ha conducido a grandes éxitos en el terreno del bienestar material propio y del dominio del planeta, pero que no resulta tan apropiada para los pueblos sometidos, aparece muy claramente reflejada en sus programas televisivos. Como los Estados Unidos son el primer productor de programas que se exportan, la televisión constituye para ellos un arma de dominación muy poderosa para el control ideológico del mundo, que supera en muchos casos con ventaja a las armas. La influencia que los modelos televisivos ejercen sobre gran parte de la gente en la formación de sus valores y las reglas sociales, es enorme. La imagen de culto a la violencia que la televisión transmite ha sido muchas veces criticada, y aunque no puede considerarse origen de la violencia social que existe, no contribuye a reducir su importancia sino todo lo contrario.
Siguiendo a Greenfield (1984) vamos a recordar algunos aspectos de la influencia social. En primer lugar están los estereotipos acerca de los papeles sexuales. La televisión transmite una visión determinada de las relaciones entre los sexos. Puede decirse que en general la televisión transmite siempre visiones muy conservadoras, es decir, muy referentes a lo que existe y en donde el cambio no aparece. Las mujeres desempeñan casi siempre papeles de madre, esposa o amante y rara vez ocupan papeles principales. Se ha señalado que, en los programas televisivos norteamericanos, menos del 20 por ciento de las mujeres casadas con hijos trabajan fuera del hogar, mientras que en la realidad lo hace un 50 por ciento de las mujeres en los Estados Unidos. Con este ejemplo lo único que se quiere señalar es que la televisión presenta una imagen de la realidad en la que las relaciones sociales están más exageradas hacia el lado conservador que en la propia realidad. En la publicidad se subraya siempre la importancia de la belleza física y se enseña a las mujeres a preocuparse extraordinariamente por el aspecto exterior, en comparación con lo que se suele hacer con los hombres. Algunos estudios muestran que desde muy pequeños los niños que ven más la televisión tienen unas ideas más estereotipadas sobre el papel de los sexos que los que la ven menos.
Ha habido algunos intentos de utilizar la televisión en sentido contrario. Por ejemplo, el programa Freestyle que estaba destinado precisamente a cambiar los estereotipos sexuales de niños entre 9 y 12 años. Parece que los efectos del programa fueron muy positivos, pero desgraciadamente (y quizá por ello) el programa no continuó emiti‚ndose. Se han hecho experiencias también en las que en algunos programas se presentan papeles sexuales invertidos. Aunque se señala que estos programas tienen influencias positivas, su efecto disminuye con la edad y su influencia sobre los adultos es muy escasa; además" el peso de factores sociales externos y de otros programas de televisión, mucho más abundantes, minimiza cualquier influencia de experiencias de este tipo.
Respecto a los grupos minoritarios se ha mostrado que la televisión puede reforzar el aprecio hacia sí mismo de niños de esos grupos. La aparición de niños pertenecientes a grupos étnicos distintos, presentados como individuos normales y que actúan positivamente, o de niños minusválido, contribuye a que sean mejor comprendidos por otros niños y más apreciados por ellos mismos. En Suecia se realizaron programas dedicados a niños sordos (Greenfield, p. 71), y tras ellos los niños normales se interesaron más por los niños sordos y los comprendieron mejor.
Otro aspecto es el de las im genes y las actitudes hacia otros países, que pueden verse también mejoradas o empeoradas a través de la programación televisiva. Es notoria la cantidad de programas referentes a los rusos o a los alemanes en los que se ha presentado a los miembros de esas naciones con rasgos más bien negativos. La televisión ha sido y continúa siendo un elemento fundamental de propaganda y ha constituido un instrumento de la guerra fría.
En resumen, la fuerza de la televisión para facilitar que se produzcan determinadas conductas y actitudes es enorme. Recuerda Greenfield que, al día siguiente de la emisión de un capítulo de una serie popular en la que el protagonista sacaba el carnet para entrar en una biblioteca pública, se produjo un aumento de 5 veces en el número de lectores en las bibliotecas de Estados Unidos. Desde el punto de vista del consumo sucede lo mismo. Los niños compran lo que aparece en la televisión y, sobre todo en niños menores de 7 años que frecuentemente no entienden el sentido de los anuncios y sus intenciones, la inducción que la televisión puede producir es gigantesca. La televisión no crea de la nada las conductas, pero las puede orientar fuertemente en un sentido o en otro.
EL APRENDIZAJE DE LA TELEVISION
El niño puede aprender mucho con la televisión y puede aprender cosas muy útiles de ella. Para esto necesita, en primer lugar, entender la estructura de los programas que ve. Se ha señalado repetidamente que el medio es el mensaje a partir de MacLuhan. Es decir, que cada medio impone un determinado tipo de mensaje con independencia del contenido.
El formato en que se presenta la imagen televisiva es, pues, importante, y el montaje introduce limitaciones a la comprensión. Los niños muy pequeños son capaces de entender ya escenas sencillas, pero a cambio parece que hasta después de los 7 años no entienden la relación de escenas en los espacios destinados a los adultos. Con el tiempo los niños van adquiriendo una idea de los programas, la organización de los programas, los tipos de programas, los formatos, de tal manera que llegan a prever qué es lo que va a suceder y pueden anticipar los programas hasta extremos superiores a los de los adultos. Todo esto lleva un largo aprendizaje y una exposición al medio.
Se ha señalado que la televisión es un medio que tiende a favorecer la pasividad y que produce individuos pasivos que se sientan a mirar el televisor. Pero no tiene necesariamente que ser así, si la televisión está adaptada al nivel del sujeto y si no le incita a quedarse en el propio mundo de la televisión sino a transferir a la realidad exterior lo que aprende en ella, entonces puede ser muy positiva.
Parece que la televisión tiene virtudes desde el punto de vista del desarrollo de las habilidades espaciales, que pueden ser facilitadas de este modo. Pero aparte de esas virtudes intrínsecas, la televisión puede ayudar para transmitir otras cosas.
La combinación de la visión con la acción es posiblemente el aspecto más importante. Programas como Plaza S‚samo tratan de conectar la información que se transmite con el conocimiento anterior del niño; incluso le incitan a que ejecute algunas cosas. Conseguir que el sujeto trascienda la televisión y realice acciones en la vida exterior es, entonces, un objetivo muy importante que hay que conseguir en los programas educativos, y aquí la participación de los adultos puede ser muy decisiva. Desde este punto de vista, tanto la actividad de los padres como el trabajo en la escuela pueden ser un complemento de la visión televisiva que puede servir para conseguir que los resultados del niño sean muy superiores.
LA DEMANDA COGNITIVA
Cuando se examina la amplia bibliografía sobre el tema, muchos de los resultados de estudios referentes a los efectos de la televisión parecen contradictorios entre sí. Probablemente no es así, y todo se debe a que se trata de un campo muy complejo y todavía mal conocido, determinado por muchos factores; si descuidamos algunos de ellos, podemos llegar a conclusiones deformadas o simplistas. Los resultados de las investigaciones más recientes ofrecen generalmente conclusiones matizadas y menos tajantes que las de los estudios antiguos. Hoy es más difícil encontrar afirmaciones acerca de si la televisión es mala, favorsto o perjudica aquello. La conclusióle ser, por el contrario, "depende".
Por ejemplo, respecto al aprendizaje a través de la televisión, Salomon (1981) ha realizado una propuesta interesante. Según él los efectos que produce la televisión dependen de la actividad que el sujeto realiza. Expone sus propuestas de la forma siguiente:
"A) La cantidad de conocimiento que un niño con unas capacidades dadas extrae y retiene de la televisión es, en una medida significativa, función del esfuerzo mental que el niño invierte en procesar el material.
"B) La cantidad de esfuerzo mental invertido (CEMI), o la profundidad de procesamiento, está parcialmente determinada por lo que se percibe que demandan los modos de presentación y los contenidos del medio.
"C) Estas percepciones están influidas por la autoeficacia percibida por el propio niño para invertir esfuerzo mental en el procesamiento de material televisivo.
"D) Las percepciones de los niños de las demandas del medio, de su propia autoeficacia, y por tanto de su CEMI, están influidas por la naturaleza del medio, por las expectativas consiensudas a partir del medio y por las experiencias pasadas con el procesamiento de su material" (Salomon, 1981, p. 90).
Quizá todo esto parezca muy complicado y difícil de medir, pero creo que hay una idea central interesante, y es que lo que se extrae depende de la actividad del sujeto y de su toma de conciencia de que está realizando un trabajo cognitivo.
Salomon toma sus ideas de los trabajos sobre profundidad de procesamiento a partir de los trabajos de Craik y Lockhart (1972). Subraya que las observaciones ocasionales muestran que, a medida que nos concentramos más en un problema, que pensamos más sobre él, aprendemos más. A partir de aquí llega a determinar lo que llama la cantidad de esfuerzo mental invertido (CEMI) (Amount of Invested Mental Effort. AIME), que define de la siguiente manera:
|
CEMI = |
Número de elaboraciones mentales |
1
x--------------
automaticidad |
es decir; que depende del carácter más o menos autom tico que tienen las elaboraciones mentales.
Algunos autores, como Singer (1980), sostienen que la televisión no favorece mucho la elaboración mental. Y esto por su propia naturaleza, ya que se trata de material pictórico, que es procesado fundamentalmente por el hemisferio derecho del cerebro y que conduce a conocimientos globales, pero no a análisis en profundidad.
Por ejemplo, Meringoff (1980) encontró que los niños que escuchan una historia basan sus inferencias sobre sus experiencias anteriores y sobre el conocimiento general con más frecuencia que los niños que miran la misma historia animada en la televisión. Esto supondría que la televisión requiere menos CEMI y que incluso puede inhibirlo.
En trabajos anteriores Salomon había llegado a la conclusión de que los niños en Israel, donde sólo había un canal de televisión en blanco y negro, obtenían mayor influencia de la televisión que los niños en los Estados Unidos, probablemente porque atendían a ella mucho más que los niños americanos. Salomon sostiene entonces que la televisión es pecibida como un medio con el que las cosas resultan más sencillas y que es más distraído que la lectura, y por ello el esfuerzo mental que se realiza es menor y esto es lo que causa el escaso aprendizaje que se produce, que es entonces independiente de la naturaleza del medio. En otras palabras, es el CEMI el que determina lo que el niño aprende con independencia del medio, y lo que sucede es que las expectativas de aprendizaje con la televisión son menores que con otros medios, como la lectura.
Salomon señala que la televisión tiene una capacidad potencial para cultivar habilidades específicas y para enseñar trozos específicos de información. Este potencial no se realiza a menos que la televisión sea percibida como algo que exige más esfuerzo, que entonces debe invertirse para procesar los materiales (p. 100). Esto supone que la actitud del televidente hacia la tarea que tiene que realizar es determinante, y entonces éste es un aspecto que podría trabajarse específicamente y que aumentaría la capacidad de aprender a través de la televisión .
CONCLUSIONES
A partir de todo lo que hemos venido señalando se pueden establecer algunas conclusiones, aunque no tan precisas y prescriptivas como sería de desear. En primer lugar, respecto de la influencia que puede tener la televisión, hay que señalar que esta influencia es sin duda grande respecto a las opiniones y las actitudes, pero no lo es necesariamente sobre el aprendizaje y el desarrollo. En ese terreno depende mucho de cómo se utilice a televisión.
Si nos planteamos entonces si se puede aprender a partir de la televisión, tenemos que decir de qué depende. La televisión es un excelente vehículo para transmitir información y se pueden enseñar muchas cosas a través de ella, pero es más difícil que sirva para enseñar a pensar y para impulsar el desarrollo intelectual. No quiere decir que no sea posible usarla para ello, pero eso exige ver la televisión de una determinada manera. Hemos señalado que los aspectos figurativos del conocimiento, que son los que desarrolla principalmente la televisión, son importantes pero necesitan ir unidos a aspectos operativos y éstos se refieren sobre todo a la acción. La televisión puede servir como una guía para la acción, pero no debe entonces quedarse limitada a ella misma sino que tiene que trascenderse. Para conseguir esa forma de utilización de la televisión los adultos pueden desempeñar un importante papel, ya sean los padres o los profesores. Estos pueden estimular el pase a la acción y pueden hacer que los alumnos vean la televisión como una tarea con una demanda cognitiva alta. Como señalaba Salomon, los efectos de la televisión dependen de la demanda cognitiva y ésta puede aumentarse mediante medios externos. Posible mente los alumnos tienden a verla como una actividad con poca demanda, pero esto es algo que puede modificarse desde fuera.
Una conclusión última de todo esto es que los efectos de la televisión no son únicos y que es muy difícil concluir de una manera tajante. La televisión tiene unos efectos que dependen mucho de cómo se utilice y también de las características y las condiciones del sujeto que la está viendo Muchos estudios muestran que los efectos son distintos según la edad o la situación del televidente. La predisposición que éste tiene acerca de lo que va a ver constituye un elemento esencial. Uno de los problemas es que nos hemos acostumbrado a ver la televisión como un ruido de fondo que exige una actividad cognitiva muy escasa. En esas circunstancias es relativamente poco lo que puede obtenerse, pero no es la única forma de ver la televisión.
Si la televisión está adaptada al nivel del sujeto y no le incita a quedarse en el propio mundo de la televisión sino a transferir a la realidad exterior lo que aprende de ella, entonces su uso puede resultar muy positivo.
Faltaría, por último, referirse a otros aspectos de las nuevas tecnologías de la información. Entre éstas hay que destacar sin duda los ordenadores. Su potencial es gigantesco y en muchos aspectos mayor que la televisión. Ello se debe precisamente a que los ordenadores son una pantalla de televisión, pero sobre la que se puede actuar. Nuevas tecnologías, como el videodisco interactivo, ofrecen desde este punto de vista unas enormes posibilidades que se empiezan ahora a experimentar.
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