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Revista TyCE / TyCE 6
Proyecto DEMAFOCCEB
La Participación de los Medios Audiovisuales en la Construcción de la Visión del Mundo de los Niños
Manuel Martín Serrano.
1. BALANCE DE UN CUARTO DE SIGLO DE INVESTIGACIONES RELATIVAS A LOS EFECTOS DE LAS IMAGENES TELEVISUALES EN LA FORMACION DE LOS NIÑOS.
Desde que la televisión adquiere carta de naturaleza en los hogares se está investigando permanentemente la influencia de las imágenes en los niños. Se han estudiado los efectos cognitivos, afectivos, ‚ticos y de comportamiento, en razón de dos criterios: uno cuantitativo -la frecuencia e intensidad de exposición al medio televisual- y otro cualitativo -el contenido y la forma de la narración-. El periodo y el ámbito científico que corresponde a estos estudios, explican que en la mayor parte de ellos se apliquen modelos de investigación behavoristas y funcionalistas.
El balance de esas investigaciones autoriza a señalar un resultado preocupante: las conclusiones de estudios que abordan un mismo problema, a veces con diseños comparables, son regularmente contradictorios. La existencia de desacuerdos se observa en todas las dimensiones del desarrollo infantil que se han investigado, en busca de una posible influencia de la televisión, como mostrar‚ brevemente:
a) Se han comparado los ritmos de maduración afectiva e intelectual de niños expuestos desde su nacimiento a los estímulos de las imágenes televisuales, con los de otros niños que han crecido en un ambiente del que está ausente el televisor. Mientras que unos estudios aseguran que la exposición habitual a los medios audiovisuales anticipa y acorta las etapas prelógicas y lógicas, otros sostienen precisamente lo contrario. También existen estudios en donde queda asentado que no se observan diferencias significativas en los ritmos del desarrollo cognitivo.
b) Igualmente, se ha investigado cómo incide la televisión en el cultivo de las actitudes imaginativas infantiles. Según unos autores, los niños familiarizados con la pequeña pantalla son más creativos y menos estereotipados en sus manifestaciones fabulatorias; discrepando de otros investigadores, según los cuales, la televisión ritualiza los procesos imaginativos de los niños, por que encauzaría la fabulación infantil hacia las situaciones sin misterio, las tramas adultecidas, los h‚roes mecanizados, los finales desencantados y desencantadores que suelen estar de moda en la programación televisiva; al menos en aquella que se alimenta con la producción procedente de EEUU y su rea de dominio cuasi-monopolista.
c) Por lo que respecta a los an lisis de los efectos axiológicos, los resultados que se ofrecen resultan igualmente contradictorios. En algunas investigaciones, se asegura que el niño interioriza de un modo más cr‚dulo los valores dominantes en la televisión por el simple hecho de que los juicios de valor se asimilan con menos resistencia cuando se presentan en relatos audiovisuales. En el contexto comunicativo de nuestros países, esos valores son proclives a legitimar la violencia institucional y la sumisión acrítica a la autoridad. En consecuencia, los niños enculturizados en las imágenes serian menos autónomos que aquellos otros que aprendieron sus códigos morales en los libros de cuentos. Por el contrario, otras investigaciones subrayan que, en el conjunto de la programación televisiva, no se presente una única visión axiológica del mundo.
Aceptan que, efectivamente, existen en los medios de comunicación masiva relatos éticamente poco estimulantes; pero observan que esa miseria moral se encuentra en la realidad cotidiana y no sólo en las imágenes, las cuales, también ofrecen otras narraciones donde se evalúa positivamente la cooperación entre las personas y la autonomía de los sujetos. La simple existencia en la televisión de una pluralidad de propuestas normativas -se dice- representaría un avance respecto a la ética del libro; porque la narración del libro se presta más a educar a la infancia según un único código moral el cual, frecuentemente, por ideal y por rígido, entra en contradicción con la experiencia vital de los niños.
d) También los estudios sobre comportamientos inducidos por las imágenes de televisor muestran resultados discordiantes. En unas experiencias se describe que los niños imitan, en sus relaciones con los otros niños, las pautas de interacción y las formas de expresión que vieron en la televisión. Los niños se habrían comportado tanto más agresiva y dominantemente, cuanto más se hubiesen expuesto a mensajes violentos. En otras experiencias se concluye que no existe una relación de causa a efecto entre la violencia simbólica de los relatos televisuales y las actitudes asociales o s dicas de los niños.
2. REPLANTEAMIENTO DE LOS ESTUDIOS DE INFLUENCIA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACION MASIVA EN LOS NIÑOS
Este sucinto repaso de las investigaciones relativas a los efectos de los medios de comunicación masiva lleva a una conclusión evidente: cualquiera, según sus inclinaciones o sus intereses, puede describir a la televisión como Mary Poppins o como el Dr. Jeckyl. Se puede encontrar en la literatura especializada apoyo científico para mantener un juicio "apocalíptico" o "integrado", en términos de Umberto Eco.
Quienes tienen interés en saber cómo utilizar el potencial educativo de la televisión, preservando al niño de sus eventuales efectos negativos, se encuentran desorientados. Y sin embargo, un conocimiento confiable de cómo afectan los medios de comunicación es necesario para diseñar políticas educativas integrales en nuestras sociedades. Los educadores observan la necesidad de coordinar la labor que se hace en la escuela y en la familia con el papel enculturizador de los medios de comunicación masiva que están al alcance de los niños.
Cuando tantos diseños, experimentales unos, de observación otros, generalmente bien construidos y concienzudamente controlados, permiten concluir resultados que se contradicen sobre "los efectos" de "los mensajes audiovisuales" en la infancia, parece que no es pr ctico seguir insistiendo en nuevas investigaciones sobre la influencia de los medios de comunicación en los niños, porque sólo se lograría aumentar aún más la confusión que ahora ya existe. Lo que a mi juicio hay que hacer, es someter a un cuidadoso examen el concepto mismo de "influencia de la comunicación", que en la generalidad de esos estudios se tiene por obvio.
Podría suceder que se est‚ concibiendo incorrectamente el objetivo de estudio -es decir, el funcionamiento de la comunicación y el uso que de ella se hace para satisfacer las necesidades adaptativas y creativas de los sujetos-, y que por existir ese error de planteamiento no se logre determinar cu les son las influencias que deben examinarse ni tampoco cómo deben de examinarse.
También en esta ocasión se pone de manifiesto que nada es tan pr ctico, y en ocasiones tan urgente, como una buena teoría. Ha sido precisamente la carencia de un paradigma de la comunicación válido el que les impidió a aquellos de nuestros antecesores, obsesionados por los aspectos instrumentales y de aplicación de los diseños experimentales y cuasi- experimentales, ponerse de acuerdo, sobre los efectos de los medios de comunicación de masas.
Aunque respeto al trabajo de todos aquellos que des de supuestos behavositas, funcionalistas u otros que no comparto, han tratado y tratan de hacer alguna luz en el campo de la comunicación, mi propia obra ha seguido por unos derroteros teóricos y metodológicos diferentes. Cabe proponer otro enfoque de la naturaleza de la comunicación y de sus efectos. Para exponer ese otro punto de vista, este articulo se va a centrar en el an lisis de dos propuestas:
a) No existe un objeto de estudio autónomo que sea "la influencia de la comunicación". Con menos razón puede existir "la influencia de las imágenes" como objeto de estudio independiente. Lo que si, que existe y debe de ser investigado, es la producción, adquisición, procesamiento y utilización de información por los niños. La comunicación es uno de los procedimientos que concurren en ese proceso de manejo de información; pero siempre la comunicación se utiliza de manera solidaria con otros procedimientos no comunicativos que también le aportan al niño información.
b) No existe "el universo de la información" concebido como un objeto de estudio autónomo. Con menos razón puede aislarse, en la investigación de los efectos, un universo de "las meras prácticas comunicativas". Lo que sí, que existe y debe ser estudiado, es un universo de la interacción social. En la práctica de la interacción cabe el recurso a la información, otras veces el recurso a la acción, otras o ambas formas de interacción. Información y acción son, o bien estímulos, o bien respuestas (adaptativas o creativas, pero siempre coordinadas) a las que recurre el niño alternativa o solidariamente para su propio desenvolvimiento como sujeto social.
3. ANALISIS DEL FUNCIONAMIENTO DE LA COMUNICACION EN EL AMBITO DE LOS SISTEMAS DE USO DE LA INFORMACION.
La Producción, Adquisición, Procesamiento y Utilización de Información por los Niños.
He afirmado en a) que no se llega muy lejos estudiando aisladamente la influencia de la comunicación. Para los fines de esta exposición, cabe distinguir:
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Una modalidad de comunicación que se lleve a cabo de persona a persona -o como suele escribirse de "comunicación cara a cara"- comunicación que, por ejemplo, puede establecerse entre el maestro y el niño.
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Una modalidad de comunicación que se produce por intermedio de un sistema institucional tecnológico de mediadores. Por ejemplo, la televisión.
La comunicación cara a cara y la institucional manejan frecuentemente distinta información y lo hacen de modo diferente; habrá ocasión de referirse a alguna de esas divergencias. Ahora, conviene retener que ambas tienen en común la función de proveerle al niño de información. Por información aquí se va a entender, sin entrar en mayores precisiones técnicas, los datos que se le ofrecen al usuario sobre el entorno material y simbólico y sobre lo que en el mismo acontece; incluy‚ndose en ese entorno al propio usuario de la información.
Reitero, pues, que cualquier modalidad de comunicación está para proveer de información. Pero la comunicación no es la única vía por la cual el niño adquiere información de su entorno, ni siquiera la más importante en términos cuantitativos: el niño como cualquier otro sujeto, adquiere nueva información, en primer lugar, recurriendo a la observación de su medio y de lo que en él sucede. En segundo lugar, por la exploración activa del entorno; manejando los sujetos, como el pequeño hace con los juguetes; practicando con sus propias capacidades, como sucede en el laleo. En general, el niño busca activamente información cada vez que experimenta con las reacciones de las cosas a sus propias acciones, y con las respuestas de los otros a sus propias iniciativas. En tercer lugar, obtiene nueva información reprocesando el conocimiento que ya poseía, por ejemplo, cuando el pequeño interpreta una situación para ‚l desconocida, en base a procesos cognitivos de asimilación y de generalización de modelos previos de representación. En cuarto lugar, una parte de la información que el niño maneja la adquiere en fuentes comunicativas; sean los datos que otras personas le proveen en la conversación, sean los que obtiene a través de todo objeto comunicativo que est‚ a su disposición: libro, película, programa televisivo, etc.
Las representaciones que el niño hace y rehace de sí mismo, de los otros y del entorno, o si se prefiere, las "visiones del mundo" que el niño elabora y eventualmente modifica, son resultado de operaciones cognitivas en las que procesa información. Ese procesamiento incluye o excluye unos u otros datos y los relaciona entre si de una cierta manera. El niño opera habitualmente con información que adquirió en todas las fuentes que estuvieron y están a su disposición: datos rememorados, deducidos, observados, experimentados, comunicados. Conviene subrayar que en la g‚nesis y modificación de las representaciones, no existe un procedimiento autónomo de la información adquirida a través de la comunicación; excepto en el caso muy improbable de que el niño carezca de toda otra información previa, sea o no pertinente, que pueda movilizar a propósito del objeto de referencia de esa representación. Por eso, es errónea la pretensión de establecer una relación biunívoca entre "el contenido" de los mensajes y el "contenido" de las representaciones.
Diferencias entre la información que se obtiene de fuentes comunicativas y las que obtiene el sujeto por sí mismo.
Ciertamente, la información que se adquiere de una fuente comunicativa puede y debe ser diferenciada de la que se obtiene por otras entradas. En la comunicación, la información está mediada. Con ello, señalo que ha sido elaborada por otro (u otros), con el objetivo de que la utilice otro (u otros). Es Alter quien selecciona los objetivos de referencia a propósito de los que voy a ser informado: quien de esos objetos me proporciona unos datos y me silencia otros; Alter, quien antes que yo someta tales datos a mis propios procesos de elaboración cognitiva, ya me los ofrece en su discurso organizado cognitivamente. En la comunicación, la información está mediada porque toda narración exige un sentido para ser intelegible. Por lo tanto, toda información que nos llegue de Alter se sustenta, y sustenta una representación del mundo: la de El otro.
Todo parece señalar que en la comunicación la objetividad de la información puede ser menos fiable que, por ejemplo, en los datos que se obtienen por observación. En el sentido técnico del término alienación, cuando comunicamos tenemos que alienarnos con el punto de vista que Alter tiene sobre el mundo. Es legítimo subrayar que la comunicación es un proceso informativo apto para la alineación, siempre que no olvidemos que, potencialmente, también en la información no mediada comunicativamente -aquella que adquirimos por rememoranza, práctica y observación.- está igualmente operando, a través de nuestros sentidos, el interés de todos los otros. Sabemos que "los modos de ver", que las maneras de experimentar con las cosas y que los derroteros que sigue la reflexión de cada cual, también en cada cultura se ajustan a patrones preformativos de la observación, de la acción y de la reflexión. Esos patrones, de los que depende la capacidad para adquirir información objetiva, creo que son, en rasgos generales, semejantes a los patrones que preconfiguran la selección de datos en la codificación y decodificación de los discursos comunicativos. Sobre esas identidades entre patrones perceptuales, cognitivos y comunicativos y accionales, existe alguna evidencia experimental; no cabe ahora adentrarse en el an lisis de tales isomorfismos sin alejarse del tema.
Es ingenuo el supuesto de que la información que adquiere el niño por observación o por experimentación ser necesariamente en todos los casos más completa, objetiva, y pertinente que la adquirida por vía comunicativa. La diferencia radica en el modo de verificación. La objetividad y la validez de la información comunicativa, generalmente, no puede constatarse por el receptor recurriendo a procedimientos de verificación perceptual. La credibilidad del relato de algo que otros nos cuentan y que no observamos directamente, se funda en la confianza que nos merece el comunicante, sea la persona, por ejemplo, el maestro; o sea la institución, por ejemplo "la televisión". En consecuencia, el valor de la información de fuente comunicativa descansa en un juicio de autoridad.
Que el criterio de veracidad de la información dependa de la confianza que nos merece la autoridad ajena, no es en si mismo, una restricción para el conocimiento objetivo del mundo. La gran mayoría de las cosas que tenemos por ciertas, las creemos porque alguien las observó o pensó para nosotros. Nadie ha observado o experimentado por si mismo una infima parte de las cosas que sabe. Conviene concluir de estas reflexiones que aprender a observar correctamente la comunicación, requiere aptitudes distintas. Enseñarle al niño a evaluar la veracidad de la información que le llega por los medios de comunicación masiva, en la práctica, consiste en enseñarle a manejar el juicio de autoridad como un criterio de verdad. Aprendizaje, que dicho sea de paso, le ser igualmente útil y necesario al niño para manejar otras autoridades, frecuentemente más coercitivas que la propia televisión: por ejemplo, tal vez su maestro o sus propios padres.
Aptitudes necesarias para manejar la información que se obtiene por vía comunicativa
Aprendemos a utilizar la comunicación como fuente de datos objetiva, cuando somos capaces de dos cosas:
a) Primero, de desarticular el discurso del otro. Comprendemos el sentido que se nos propone en el relato ajeno, pero no nos avenimos a asumirlo como toda posible interpretación del mundo. Tomamos de las palabras, imágenes, gestos, aquellos datos que nos interesan, y los llevamos al dominio de nuestras experiencias, al contexto de nuestras necesidades.
b) Segundo, cuando somos capaces de adquirir las destrezas meta-comunicativas; es decir, cuando exigimos y sabemos evaluar la información que se necesita para conocer el origen, manejo y finalidades que persigue el emisor con la propia oferta de información que nos hace.
El niño, tanto más cuanto más pequeño sea, está en mayor grado que el adulto expuesto a asimilar con la información el sentido previsto en el discurso del otro; o lo que es lo mismo, la visión del mundo que se le ofrece en el producto comunicativo. El poco entrenamiento crítico, la poca experiencia existencial, la mayor credibilidad, son factores que en el niño le exponen más a ser controlado por la autoridad del discurso ajeno. Pero la limitación que le incapacita para un an lisis de la objetividad de la comunicación semejante al que puede hacer el adulto, es de naturaleza psicogenética: hasta que el niño no maneje las aptitudes para la doble decodificación, carece, por ello mismo, de la capacidad del an lisis meta-comunicativo.
Por eso, ciertas propuestas bien intencionadas de que en las escuelas primarias se analicen por los propios niños los programas televisuales, en búsqueda de los códigos narrativos y de interacción, me parecen irremediablemente abocadas al fracaso. Aunque los alumnos que se entregaran a esos an lisis se llamaran Umberto Eco o Rolando Barthes, y estuvieran, por lo tanto, en condiciones de buscar tales códigos en los relatos televisuales, el resultado de un laborioso an lisis semiótico iba a ser muy poco esclarecedor de su sentido. Porque la visión del mundo no sólo está en los textos del discurso, sino también en los contextos de la interacción comunicativa. Expresando esta observación en términos más convencionales: el "mensaje" metacomunicativo del relato icónico, relativo a la objetividad que posee su propio relato, salvo en los programas informativos, suele ser de indiferencia. El medio no fuerza al espectador a que le crea, ni a que no le crea; no se toma, generalmente, el menor esfuerzo en ofrecer ni información evaluativa, ni criterios para la interpretación de la validez de sus propios discursos. En este sentido, la televisión es la menos coercitiva de las "autoridades". Opera a partir del siguiente presupuesto: "ahí están las imágenes. Ellas hablan por sí solas, usted está observando la realidad, no conociendo la interpretación de la realidad que otro le ofrece. juzgue por usted mismo".
Posibilidades que ofrecen las imágenes de mistificar el an lisis de la objetividad referencial.
Ni qué decir tiene, que cuando aparece esta actitud en la televisión ante su propio producto, además de arrogante es falsa. Las imágenes, por sí mismas, no son ni más ni menos objetivas que las palabras. Pero con las imágenes, a diferencia de lo que sucede con las palabras, se puede mistificar el juicio de objetividad. Para niños, de al menos hasta cinco años y medio, la clave -a la vez ética y referencial- que sirve para separar en la televisión lo "aut‚ntico" de lo "imaginario", lo "posible" de lo "imposible", lo "real" de lo "irreal", se busca en los rasgos expresivos de la realización:
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Se pauta como "auténtica", "posible", "real" y por lo tanto, como "creíble " y eventualmente "verdadera", aquella narración que presenta una escenografía, un montaje y un relatar realistas; incluidas series que suceden en otros tiempos o transcurren en otros espacios, por ejemplo: aquella de "V" donde intervienen unos a modo de híbridos entre Barbarellas, marines y lagartos.
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Se pauta como "imaginado", "imposible", "irreal" y, por tanto, "no creíble" y eventualmente "falso" el relato en el que está intencionadamente explícita la tramoya o la mano del realizador, tal como se capta en los dibujos animados; incluso aquellos que narran aconteceres históricos.
La cuestión no radica en que un niño menor de seis años e incluso algunos adultos, no se den cuenta de que los relatos de "Y" son f bulas y no reportajes. Son perfectamente capaces de diferenciar entre el relato de un suceso y la narración de un cuento. Pero les asignan igualmente un valor de verosimilitud y, por tanto, de objetividad, cuando ambos, sucesos y ficciones, aparecen siendo posible presentarlos en imágenes realistas.
El manejo de la información de origen comunicativo por los niños. Resumen de los análisis.
Concluir‚ este primer punto con las observaciones siguientes, a modo de resumen(*):
(*) El lector interesado puede encontrar estos an lisis con más detalle en La mediación social u otras obras mías como La producción social de comunicación.
La presentación que el niño se hace del mundo es un proceso cognitivo en el que opera con información obtenida de todas las fuentes, del pasado y del presente, que están a su alcance. Tratar de explicar o de conocer esa representación exclusivamente a partir de los aportes comunicativos de información es un error. Es igualmente aventurado relacionar inmediatamente el contenido de la comunicación con los comportamientos infantiles.
Una vez que se ha situado correctamente el uso de la comunicación en el interior de un sistema de manejo de toda fuente de información, ya es posible fijarse en lo que diferencia a la información mediada comunicativamente de lo que se obtiene por vías no comunicativas. Entre esos rasgos diferenciales, el más importante es la remisión al juicio de autoridad. Los niños no poseen las destrezas para evaluar la información que se remite al juicio de autoridad, hasta que no llegan a operar con la doble decodificación.
Las imágenes presentan la posibilidad expresiva de que pueda reforzarse la credibilidad basada en el manejo realista de las técnicas narrativas. "La seudoobjetividad" del icono bien hecho, puede llegar a ocupar el espacio de la objetividad referencial. Lamentablemente, el niño no está capacitado hasta las últimas etapas de su desarrollo cognitivo para darse cuenta de esa mistificación.
El Uso de la Comunicación por los Niños.
La segunda propuesta que he enunciado afirma que es incorrecto estudiar los efectos de la información fuera del contexto de la interacción social. En la interacción es donde el niño recurre ya sea a la acción (sobre sí mismo, los dem s o el entorno) ya sea a la expresión (a propósito de sí mismo, de los demás o del entorno). Acción material y expresión comunicativa intervienen, solidaria o alternativamente, en el cambio de sus representaciones a propósito de sí mismo, de los demás o del entorno.
Integración de la información con la representación y con la acción
El único error del behavorismo no ha sido reducir el proceso de las influencias de la comunicación a un esquema (EÄ -> R): para el caso, "estímulo" consiste en el "mensaje" del medio de comunicación masiva; "respuesta" consistente en una evaluación o comportamiento del sujeto sometido al efecto del mensaje. El error fundamental consiste en interpretar linealmente la diacronía de los procesos donde se integra la información con la representación y con la acción. Para el behavorismo lo primero en el tiempo es la representación del producto comunicativo y luego aparece eventualmente una conducta. En el modelo behavorista la información está antes y la acción después; "la influencia" se concibe como las consecuencias que la información tiene para la acción.
Esta puntuación del proceso que incluye información y acción, en realidad la ha establecido el investigador y no tiene sentido para el propio actor, quien percibe su devenir existencial como un proceso continuo. Lo que para el behavorista es un estímulo -la información- para el Actor también puede ser la respuesta a un comportamiento propio o ajeno. Es cierto que con la información adquirida, luego se hacen cosas: pero también es igualmente cierto que las cosas que se hacen afectan luego a la forma en la que se percibe la información, a la selección de datos y a la elaboración cognitiva de los datos. Por tanto, niño se comporta en razón de la comunicación que recibe; sino igualmente cómo se sirve de la información cuando comunica, en razón de las prácticas en las que se desenvuelve su vida. Si se quiere, la información también puede ser analizada como variable independiente en el marco de la interacción social.
Tomemos el análisis de la posible influencia de un cuento como "La Cenicienta". En esa narración, se proponen modelos de "madres", "esposas", "hermanas", "hijas", deseables e indeseables, como en cualquier otro producto enculturizador. Eventualmente, esa visión de tales sujetos sociales, podrá ser captada y asumida como propia por alguna niña; la cual, alguna vez a la hora de desempeñarse como hija, novia, esposa, madre, ajustar su comportamiento a los roles y valores que interiorizó cuando escuchó ese cuento y tantos otros relatos, construidos según la misma estructura axiológica de "buenos" y "malos", de premios y castigos. Por ejemplo, pondr su empeño en ser una mujer hacendosa y sufrida, usando de la ingenuidad y del encanto para lograr un status gracias al matrimonio.
Esta forma de analizar el proceso en el que se relaciona la adquisición de información con la acción, parte de la presentación narrativa (el cuento) para concluir en el comportamiento social de la niña; más concretamente, en el efecto de una narración sobre el desempeño de un rol prescrito, (hacendosa, casadera), mediando siempre las representaciones. Pero ese mismo proceso puede puntuarse con la misma legitimidad en sentido inverso. Se puede iniciar el an lisis observando que los sujetos que ya están inmersos en un sistema estratificado de roles y funciones, desempeñando papeles de esposos o esposas responsables, de padres abnegados, cuando actúan como productores de comunicación -en este caso narradores de cuentos- van a elaborar o reelaborar relatos congruentes con su condición social. La clase de información que manejen en la comunicación, la forma en la que presenten las propuestas normativas que ofrezcan, ser n todas ellas consonantes o al menos no disonantes con el sistema axiológico y con el sistema de división social y técnica en la que cada cual ocupa un espacio y obtiene sus propias señas de identidad.
Correspondencias y refuerzos entre imagen del mundo en los relatos y organización social.
Tal vez, exista alguna tía o abuelita perversa y, por tanto, no neurótica, que narre el cuento de la Cenicienta mostrando lo inaguantable que debía ser esa niña, siempre sac ndole brillo al suelo de la casa, lo deforme de sus pies enanos y lo divertidas que en cambio, resultaban la madrastra y sus hijas, disfraz ndose cada día con un nuevo traje, ya que no contaban con la varita m gica del hada madrina que les permitiera transformar sin esfuerzos las calabazas en carrozas. Esa narradora que se divierte en casar al Príncipe con la Madrastra y en condenar a la Cenicienta a seguir sola y aburrida en su obsesivo mundo de limpiezas neuróticas, tendría probablemente bastante éxito entre los niños. Pero es seguro que su inversión del relato de la Cenicienta nunca iba a alcanzar el status de una representación socialmente sancionada, o, si se prefiere, no llegaría a ser tenida como una versión legitima de los conflictos entre hermosura y fealdad, trabajo y ocio, poder y riqueza, sumisión y pobreza.
Los relatos de los medios de comunicación masiva -y entre ellos no sólo los que están producidos para los niños- son como son porque ninguna sociedad acepta que la imagen que se ofrece del mundo, sea en los medios de comunicación masiva, en la escuela, en los libros, se aparte excesivamente, ni con demasiada frecuencia del modo en que esa sociedad se organiza social y normativamente para asegurar su propia reproducción.
El modelo del mundo existente en las narraciones de los medios de comunicación de masas.
Es cierto que la visión del mundo en los medios de comunicación masiva es redundante. Reitera, tanto en los programas de ficción como en los informativos, tanto en los infantiles como en los de adultos, una estructura narrativa que en la trama, en el desenlace, en la división de los papeles y en la evaluación de los personajes, ofrece muy pocas variantes. No es esta ocasión ni hay tiempo para analizar cu l es esa estructura narrativa(*). Sólo señalar‚ que la narración está para establecer un sistema de discriminaciones entre personajes aceptables e inaceptables, importantes e insignificantes; y que la articulación de esas discriminaciones se funda, en todos los casos y en todos los medios de comunicación, en la separación entre "los nuestros y lo de los nuestros" y "los ajenos y lo de los otros". (*) El texto corresponde a la ponencia que el Dr. Manuel Martín Serrano, Director del Departamento de Teoría de la Comunicación de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid, presentó en el Simposio Internacional que en apoyo al proyecto organizó el ILCE en agosto de 1986.
En definitiva, el pecado capital de la narración de los medios de comunicación masiva, es que privilegia y forma para el etnocentrismo, al tiempo que penaliza el exocentrismo. De esa forma, contribuye a transmitir a las nuevas generaciones un entrenamiento generalizado para ejercer la discriminación: sea sexual, racial, nacional, cultural, económica. El prejuicio etnoc‚ntrico se presenta como el valor absoluto, aceptado, gratificado, del que se hace depender, en las narraciones de los medios de comunicación masiva, la propia adquisición de un lugar social y la aceptación por parte de los demás.
ANALISIS DE LOS USOS Y EFECTOS DE LA COMUNICACION EN EL INTERIOR DEL SISTEMA DE REPRODUCCION SOCIAL
Esta conclusión, que creo haber podido demostrar con un trabajo de an lisis de la televisión, la prensa, las revistas, infantiles, ininterrumpido desde hace veinte años, es preocupante. Pero cuando se analizan, con la misma metodología, los libros de historia, de literatura, de formación social que se utilizan en las escuelas, y también con el coraje y la objetividad de nuestra condición de intelectuales, el contenido de nuestro propio discurso como docentes, se comprueba, como lo están haciendo alumnos míos que investigan con esos materiales, que las estructuras narrativas son prácticamente las mismas.
Cabe afirmar que los medios de comunicación masiva vienen a reforzar el sistema de prejuicios, o si ustedes prefieren la supraestructura ideológica que mantiene la legitimidad de un determinado orden social. Pero del mismo modo, cabría afirmar que los textos escolares y el propio trabajo docente, vienen a reforzar y a consolidar la visión del mundo que se les ofrece a los niños en los medios de comunicación masiva.
De estas observaciones, no cabe concluir que, puesto que todas las instituciones, y no sólo las de comunicación de masas, son instituciones de reproducción de los valores dominantes, debemos conformarnos con que cada cual limpie su casa entes de entrar en la ajena. Por el contrario deber n servir para situar en su contexto la comprensión de los efectos que tiene la comunicación de masas como instancias enculturizadora de los niños. Cuando se estudia la influencia de la comunicación, el problema a analizar no puede reducirse a un examen de sus contenidos informativos; ni se completa tomando en consideración meramente las interacciones comunicativas. Cuando se trata de investigar procesos de influencia social, en los que participe la comunicación mediada, hay que situar las investigaciones a nivel de los procesos de reproducción social. En dichos procesos, ciertamente la comunicación, junto a otras maneras de enculturizar, desempeña un importante cometido.
Estudiar los efectos de la comunicación en el interior de los sistemas de reproducción social, significa que no se pueden separar esos efectos, que contribuyen a ampliar o reducir la autonomía de los niños y sus capacidades cognitivas, afectivas y de comportamiento, de efectos equivalentes, que igualmente se producen y a veces de modo más determinante, por otras vías de intervención en la vida de los niños, que no son comunicativas ni siquiera de naturaleza informativa.
Por ejemplo, lo mismo que en los discursos de los medios o de las escuelas, existen temas que son mencionados y otros que no lo son, también existen actos que pueden ser llevados a la práctica por tales grupos de niños, y que no están en el repertorio de los desempeños de otros grupos. Relatos, objetos y situaciones son, por igual, las vías por las que se puede tener una cierta experiencia del mundo, que les están abiertas a unos y vedadas a otros.
Todas las investigaciones que he dirigido sobre los medios de comunicación masiva y los niños, en las que hayan tomado en cuenta las otras formas de acceso al mundo, además de la aproximación comunicativa, revierten a los mismos resultados: la información de los medios de comunicación masiva puede ser la misma, pero el uso de esa información, el valor que tienen para el niño en la elaboración de una imagen de la realidad, se explica por el sistema social, económico, familiar, laboral, escolar, vecinal en el que el niño se desenvuelve, más que por los contenidos de la comunicación.
Es importante garantizarle al niño el acceso a una comunicación que ni limite, ni empobrezca, ni mistifique su posibilidad de apropiarse informativamente del entorno. Pero es acientífico pretender que la comunicación sea el principal responsable de la construcción de esas imágenes infantiles del mundo, sea empobrecedora o enriquecedora la representación que se le atribuya a las susodichas imágenes. Además de incorrecta científicamente, esa visión exagerada de la influencia de la comunicación, como el origen de todos los males del desarrollo infantil, no es políticamente inocente. Al niño se le abren o se le cierran perspectivas cognitivas, axiológicas, afectivas, de relación y de acción material y social, no sólo por la información que se le brinda o niega, y por la forma en la que se le ofrece esa información. Igualmente, y de manera solidaria, se le está determinando por el ámbito de desempeño social que le es accesible a través del manejo de las cosas y de las situaciones de interacción social en las que puede participar.
Es importante transformar los discursos. Pero quien piense que con el solo cambio de las palabras, o de las imágenes, que no se acompañe de un cambio en las prácticas posibles para la infancia, van a lograrse efectos cognitivos y comportamentales en los niños, que íes capaciten para ser más autónomos, sigue ingenuamente los pasos de todos los sofistas que confundieron el ser con el decir, el expresar con el hacer, el derecho a poseer el mundo con la mera autorización para hablar de lo que siempre les iba a ser ajeno.
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