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Revista TyCE / TyCE 5
Proyecto DEMAFOCCEB: Diagnóstico Curricular en la Educación básica
Análisis curricular de los planes de estudio vigentes en educación primaria y elementos para la formación de una capacidad crítica de los mensajes en los educandos
Raquel Glazman Nowalski(*)
Enrique Luján Salazar(**)
María Isabel Belasteguigoitia
Angélica Pino Farías
(*) Coordinadora de la Comisión de Apoyo Educativo y profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.
(**) Investigadores de la Comisión de Apoyo Educativo y profesores de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.
Bajo los auspicios de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), ha venido trabajando el proyecto Desarrollo de una Metodología de Apoyo para la Formulación de Currícula Complementarios a la Educación básica, Destinados a la Autoformación en el análisis y Evaluación de Mensajes Difundidos a través de los Medios Masivos de Comunicación (DEMAFOCCEB).
Dada la complejidad del tema, la investigación del proyecto se dividió en tres fases:
Diagnóstico Psicopedagógico
Diagnóstico Curricular
Diagnóstico de Medios y Mensajes
El Diagnóstico Psicopedagógico plantea como objetivo terminal identificar las características psicológicas del niño, según las diferentes edades, relacionándolas con: a) el desarrollo de la expresividad, la percepción y la capacidad de análisis, b) con las posibilidades y limitaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje en sus aspectos metodológicos.
El Diagnóstico Curricular hace un análisis de la currícula vigente en los planes de estudio de la primaria, con énfasis en las reas de Español, Ciencias Sociales y Educación Artística, en donde se precisan los criterios para la formación de un espíritu crítico respecto de los contenidos.
Posteriormente se aborda lo relativo a lineamientos generales que contribuyan como propuesta a la elaboración de la Currícula complementaria, y en una fase final se aportan elementos para la formación de una capacidad crítica en los educandos.
El Diagnóstico de Medios y Mensajes determina un marco teórico sobre la influencia de medios y mensajes en escolares de educación básica; establece, asimismo, un marco teórico para la conformación de una metodología que sirva a los estudiantes como herramienta en el análisis de mensajes. Finalmente, elabora un diagnóstico de medios y mensajes y presenta una propuesta de técnicas para el análisis de mensajes.
A continuación se resumen los puntos más relevantes del Diagnóstico Curricular, el cual constituye el segundo de los 3 materiales que habremos de publicar como resultado de la fase de investigación de este proyecto.
RESUMEN
Parte del hecho de que la propuesta para la metodología de apoyo para la elaboración de los currícula complementarios no puede estar desvinculada del plan de estudios vigente; por eso, se hizo necesario realizar un diagnóstico previo de los estudios que comporta dicho plan, con el objeto de definir con toda precisión campos de contenido, formas de enseñanza, formas de aprendizaje y material didáctico en las áreas relacionadas con el objeto de trabajo.
Los objetivos generales de esta fase del proyecto se definieron en la formulación ( de un diagnóstico inicial de los planes de estudios vigentes y oficiales en la educación primaria, con el objeto de promover por vías complementarias al curriculum la posibilidad de una postura analítica por parte de los niños, como receptores de los mensajes de los medios masivos de comunicación.
Asimismo, existe el propósito de diseñar un conjunto articulado de propuestas, que fomenten el análisis y crítica de los mensajes, por parte de los receptores en edad escolar.
El trabajo de diagnóstico y de propuesta curricular se realizó en dos campos: la precisión de criterios, y la formación de un espíritu crítico en docentes y estudiantes de primaria, con base en los contenidos.
El trabajo se fundamenta en un conjunto de concepciones. En primer lugar, la crítica como proceso capaz de transmitirse a los educandos, como forma de concientización y capacidad de análisis.
En segundo lugar, los criterios como base para la formulación de juicios, interesándose en el conocimiento y transmisión de criterios para analizar y evaluar características particulares de los mensajes en los medios masivos de comunicación.
Como tercer punto, las argumentaciones como elementos capaces de enlazar el diagnóstico psicopedagógico, el de los mensajes y propuestas curriculares en tanto el alumno pueda distinguir formas de argumentación utilizadas en los distintos tipos de emisiones que recibe.
En cuarto lugar, destacar la posibilidad que tiene el niño de conformar una moral autónoma, una visión personal de los hechos y una conciencia social.
El análisis de los planes vigentes en la escuela primaria mexicana, partió de un conjunto de supuestos:
1. Si bien los planes son los oficialmente establecidos, su aplicación varia de acuerdo con circunstancias concretas, distintos tipos de escuela, y aun los maestros.
En el rea de educación artística los objetivos propuestos pueden contribuir a la formación de un sentido crítico en torno a los mensajes de los medios masivos de comunicación.
2. La formulación de los planes de estudio seguramente obedeció a criterios y corrientes diversos; de ahí que al interior de los mismos se hayan distinguido discontinuidades y diferencias.
3. Las reas de educación artística, español y ciencias sociales proporcionan elementos valiosos para la formulación de una currícula complementaria para la educación primaria, que fomente la capacidad crítica de los educandos frente a los mensajes de los medios masivos de comunicación.
Los elementos revisados en cada una de las áreas apuntan a la introducción o fundamentación, los objetivos de las unidades, los contenidos, los métodos y las formas de evaluación.
Para cada una de las áreas analizadas (español, ciencias sociales y educación artística) se desarrollaron sus criterios específicos. En el diagnóstico de la educación artística se ha centrado en los elementos que da el arte para la formación de un espíritu crítico.
En el análisis del área de español se apunta a la revisión de los dominios que promueven el conocimiento, y las habilidades de la lengua oral y escrita que inciden en la comprensión y en el análisis de los mensajes.
En el área de las ciencias sociales se revelan como criterios de análisis los tratamientos de lo nacional, las formas de aproximación a lo social, la visión de la realidad y la concepción de los medios masivos.
AREA DE EDUCACION ARTISTICA
El área de educación artística denota que, reafirmados y reorganizados, los objetivos propuestos pueden contribuir a la formación en los alumnos de la escuela mensajes de los medios masivos de comunicación de los alumnos de la escuela primaria mexicana.
No se considera necesario, en este momento, el diseño de una propuesta que introduzca elementos no contemplados o desconocidos en esta área. La propuesta giraría en torno a la afirmación, el enriquecimiento, la ponderación y el equilibrio de aspectos que contribuyen al desarrollo de dicha capacidad crítica y al fomento de una tendencia discriminativa de determinados elementos de los mensajes.
Los aspectos señalados en el análisis son: la creatividad, la autenticidad y la autonomía, y se encuentran presentes en alguna forma y proporción en el rea estudiada, como factores que contribuyen a la formación de la capacidad crítica que nos ocupa.
El área de educación artística contiene algunos elementos para el logro de los objetivos; sin embargo, es preciso señalar también sus limitaciones: sus dos formas distintas de organización. Una de ellas fomenta la integración de conocimientos y finalidades; la otra apela a un mayor despliegue de habilidades por parte de cada maestro, para lograr una visión integradora. Esto conduce a recalcar la importancia del maestro como facilitador y promotor de posiciones autónomas y creativas.
El papel del maestro es siempre relevante y complejo. La configuración del área en su primera parte facilita esta labor, dificultándola posteriormente; por su parte, las recomendaciones y sugerencias para los docentes incluidas en dicha área son insuficientes, en virtud del objetivo de formación de una capacidad crítica.
Dadas las consideraciones anteriores (la existencia de elementos sustanciales en el rea de educación artística tal y como aparece en el plan vigente, y la excesiva responsabilidad conferida al maestro) el diseño de un plan d estudios paralelo, en lo que a educación artística se refiere, probablemente apuntaría a la:
1. Reafirmación y reorganización de algunos elementos contenidos en el plan (actividades, contenidos y objetivos) que inciden en el desarrollo de una capacidad crítica y discriminativa.
2. Formulación de recomendaciones y sugerencias de diversos tipos para los docentes, con el fin de facilitar su labor como promotores de la motivación, catalizadores e impulsores de la imaginación.
AREA DE CIENCIAS SOCIALES
En los libros de texto se manifiesta una distancia entre la finalidad del rea de ciencias sociales y las sugerencias metodológicas relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje, con relación a las formas de trabajo de las unidades de contenido.
La finalidad del rea atiende a una formación del educando que busca su integración a la sociedad a la que pertenece, colaborando en su proceso de socialización. Dicha finalidad representa una formación que podría permitirle la selección, el análisis y la evaluación, y, por tanto, la confrontación de sus efectos.
Los puntos que se han destacado son:
a) La concepción de sociedad
b) La formación de un espíritu científico
c) La identificación de lo nacional
d ) La historia
a. La sociedad se presenta, en la finalidad del área, como un ámbito problemático susceptible de cambios a través de la capacidad transformadora del hombre, explicable como totalidad y determinante de la persona del educando.
Ayudar al estudiante a reconocer y explicar los procesos sociales representa la posibilidad de formar sujetos críticos, autónomos y creativos.
b. La formación de un espíritu científico se manifiesta como la necesidad de fomentar en el educando la adquisición y desarrollo de conocimientos teórico-metodológicos, que le sirvan de herramienta para la toma de conciencia a través del estudio de las ciencias sociales, de la realidad y su problemática. Se enfatiza el interés por descubrir, reconocer, describir, interpretar y criticar los fenómenos sociales, en función de la capacidad transformadora de los educandos conforme a sus posibilidades.
c. La identificación de lo nacional se entiende como el reconocimiento de las características más relevantes del país, de los elementos que lo unen, de los que lo separan y de aquellos que lo distinguen, con la finalidad de que el educando se conciba como parte de una forma de vida con la que tiene que ser congruente.
d. El estudio de la historia persigue en el educando el conocimiento de la acción transformadora de los hombres, que se traduce en diferentes formas de sociedad. Esto con el fin de que comprenda la relación entre el pasado y el presente, para finalmente entender la dinámica de los procesos que se viven en la actualidad.
Al parecer, suele ocurrir que se establezca una distancia entre los objetivos del plan de estudios y las formas de abordarlo. Sin embargo, existe la posibilidad de acortar esta distancia con la propuesta de estrategias que permitan promover en el estudiante el análisis de la sociedad como expresión de las condiciones de existencia del país: la incitación a un saber y un quehacer consciente y crítico; el fomento en el estudio de las ciencias sociales; la posibilidad de profundizar un conocimiento y una aproximación a la ciencia, que constituya la solución de problemas; la concepción de lo nacional como la posibilidad de identificación con una forma de vida que, a la vez que nos determina, requiere de la participación en un proyecto de cambio social.
En resumen, lo expresado anteriormente ayuda al estudiante a reconocer y explicar los procesos sociales, y representa la posibilidad de formar sujetos críticos, autónomos y creativos. Tales capacidades, aunadas a una forma de enseñanza que utilice los medios masivos de comunicación como instrumentos de conocimiento, representa una alternativa para enfrentar los efectos de los mensajes de los medios masivos de comunicación con una capacidad crítica en el área de las ciencias sociales.
AREA DE ESPAÑOL
El área de español se caracteriza por hacer énfasis, de manera especial, en la formación y perfeccionamiento de habilidades comunicativas, más que en la transmisión de información gramatical.
Los contenidos lingüísticos que se proporcionan al niño de primaria se orientan, en lo fundamental, a que el niño se exprese oralmente y por escrito con facilidad y coherencia.
Del logro de la eficiencia comunicativa depende que el niño adquiera ciertas capacidades lógicas: descripción, clasificación, explicación, síntesis, análisis y pensamiento analógico.
Todo ello es indispensable para que el niño pueda comprender y criticar los mensajes de los medios de comunicación, ya que éstos no sólo juegan con im genes fant sticas, sino también con símbolos y analogías. Sin una buena dosis de lógica el niño se encontrar indefenso ante estos mensajes.
Se detecta la necesidad de dar cuenta, dentro del área de español, de las trampas del lenguaje, de los recursos escasos y aún no suficientemente explorados en los que se puede extraviar cualquier persona al usar el lenguaje.
El área de español puede aportar elementos conceptuales que retraduzcan la cultura de la imagen que proponen los medios de comunicación: una cultura que no permanece confiada en si misma y en el poder de subyugación y convencimiento, sino que afronta los riesgos de representar una sociedad cuya principal característica son las contradicciones, los juegos de poder, la historicidad y la guerra continua.
Se trata de dispersar los humos, los argumentos vacuos, las imágenes estereotipadas de la cultura de la imagen, por una cultura que tenga como único fundamento el no repetirse ad infinitum y la crítica continua.
ELEMENTOS PARA LA FORMACION DE UNA CAPACIDAD CRITICA
La capacidad de evaluar los mensajes de los medios masivos de comunicación, por parte del receptor de los mismos, se ubica en un amplio ámbito: el del desarrollo de un pensamiento crítico con relación a cualquier tipo de mensajes.
Por lo tanto, la capacidad crítica y su formación se constituyen en objetos de este trabajo, que busca la propuesta de un curriculum complementario para el ciclo básico, tendente a enseñar al alumno a evaluar dichos mensajes.
La formación de una capacidad crítica tiene como eje central una concepción del mundo construida a partir de una moral autónoma y de una forma de tratamiento de la realidad social. Esta capacidad crítica podrá conducir al alumno a analizar y evaluar los mensajes de los medios masivos de comunicación.
Las actividades, valores, conocimientos y habilidades lógicas relacionadas con los planteamientos anteriores corresponden a contenidos y formas de enseñanza que pueden impulsarse mediante el curriculum complementario.
El sustrato teórico para la formulación de dicho curriculum se desarrolla en esta segunda etapa del subproyecto. El trabajo consta de las siguientes partes: lineamientos generales, formación de una capacidad crítica, moral y crítica, realidad social, concepción de mundo, y capacidad crítica y lenguaje.
La primera parte, lineamientos generales, enfatiza las condiciones que posibilitan la formulación e implementación de un curriculum complementario en la línea arriba señalada.
El curriculum "posible" se enmarca dentro de las condiciones concretas de la sociedad mexicana actual; éstas, múltiples y complejas por la disparidad social, la inestabilidad económica y la hetereogeneidad cultural, plantean como un reto el alcance del curriculum pretendido y como una hipótesis, sujeta a posterior comprobación, la forma específica de aplicación en diferentes ámbitos del país.
Es objetivo básico de este apartado presentar las limitaciones y posibilidades que confieran a este curriculum complementario las condiciones particulares de su formulación.
La segunda parte, formación de una capacidad crítica, se integra, a su vez, con los apartados: moral y crítica, realidad social, y concepción del mundo y capacidad crítica.
La construcción de la propia concepción del mundo y autonomía son categorías básicas en esta parte, en tanto constituyen la base de los criterios y juicios de valor del educando. En este sentido, el curriculum debe buscar el cultivo de un conjunto de contenidos y capacidades que incidan en el desarrollo de los elementos específicos para la formación de un pensamiento crítico.
La capacidad crítica se constituye en la veta indispensable para oponer al alumno de la escuela primaria, al futuro ciudadano, a los efectos negativos de los medios masivos de comunicación.
La formación de esta capacidad se integra -para fines de este trabajo- con tres dimensiones: la de los valores y actitudes, la del conocimiento de la realidad social y la de las capacidades y habilidades. Estas dimensiones se tratan a la luz de dos premisas señaladas previamente: La autonomía es fundamento de una capacidad crítica, y ésta se logra con la construcción individual de una concepción del mundo, la que a su vez sirve para el desarrollo de las capacidades que conforman el pensamiento crítico.
La dimensión de valores y actitudes se trata en el apartado moral y crítica. Aquí se plantea como elemento b sico que la formación de una capacidad crítica implica una valoración moral.
Esta valoración es resultado de determinadas aproximaciones a las condiciones histórico sociales, pero también es una consecuencia individual de la forma de percepción del bien y el mal.
En esta percepción se pueden ostentar posiciones o heteronomas, aut‚nticas sabidurías o conocimiento reproducido.
La moral condiciona la función crítica y es el resultado particular en cada sujeto de la pugna entre intereses y pulsiones individuales y demandas sociales. El comportamiento moral está determinado por el conocimiento; moral y conocimiento son expresiones sociohistóricas, los criterios de valor que se desprenden de una posición del sujeto fundamentada en la autonomía, son opciones humanas.
El conocimiento se trata en el apartado de la realidad social y es la segunda dimensión de la capacidad crítica. Es a partir de una inserción específica del sujeto en la realidad social que se concibe el quehacer humano en una situación en la que el sujeto tiene la capacidad de incidir en la transformación de las condiciones sociales.
La actividad social es inherente al ser humano y se da en el marco de una realidad que es producto de múltiples determinaciones.
En este contexto din mico, lógico es percibir como elementos amenazantes para el desarrollo del conocimiento la inmovilidad y la paralización en el abordaje de la realidad social.
Sirven de base para el análisis de esta dimensión la revisión de finalidades y contenidos del rea de ciencias sociales de plan de estudios vigente en la primaria. Esta evaluación realizada en la primera etapa del subproyecto permite precisar algunas carencias y contradicciones curriculares entre finalidades y contenidos. Se fundamenta, así, el desarrollo en esta etapa de algunos lineamientos en torno a la realidad social que deber n reforzarse en el curriculum paralelo, objeto de este trabajo.
A una realidad dinámica y la diversidad de formas de inserción de los sujetos en la estructura social, corresponden formas variadas de conocimiento y discursos variados también. En este contexto, el educando debe contar con el "instrumental" necesario para oponer una postura crítica al discurso dominante que intente imponer por diferentes medios concepciones y expresiones de distinta naturaleza con finalidades similares en el ámbito de la ideología. La última dimensión, la de capacidades y habilidades, se trata en el apartado de concepción, del mundo y capacidad crítica, y es complemento fundamental de las dos anteriores. La formación moral sólida dirigida a la esfera de la autonomía del sujeto y determinada forma de aproximación a la realidad social, son elementos para la conformación en el individuo de una concepción del mundo caracterizada por tener una estructura flexible, capaz de incorporar nuevos planteamientos y perspectivas distintas. Es a la luz de esta concepción del mundo que constituyen refuerzan en el sujeto las capacidades habilidades indispensables en la formación de un espíritu crítico. En el fondo de las mismas se plantea un sustrato político.
Discriminación, desestructuración, evaluación y reconstrucción son capacidades que apuntan a una ruptura con las apariencias y las condiciones establecida para, desde juicios de valor y criterio propios, reconstruir planteamientos y visiones del mundo independientes. Esta capacidades requieren de ciertas habilidades lógicas presentadas aquí en conjunto.
La formación de valores y actitudes el conocimiento de la realidad social y el desarrollo de capacidades y habilidades orientadas a la autonomía, consolidan la bases necesarias de una formación crítica que tenga como principal condicionante una concepción del mundo que a la vez limite y niegue, abra espacios, atienda y precise una jerarquía de valores y concepciones de mundo.
La última parte referida al lenguaje analiza a éste como instrumento de ex presión de los mensajes. Se estudia a lenguaje como medio de transmisión y como principio estructurador de un orden determinado.
Las funciones informativa, expresiva, simbólica y persuasiva dan cuenta de las diferentes maneras de conformación de discursos que fundamentan intenciones diversas en la comunicación.
El estudio del lenguaje como principio estructurador de órdenes distintas, aproxima al ejercicio de las habilidades lógicas, necesarias para la crítica, al analizar diferentes tipos de argumentaciones utilizadas por los medios masivos de comunicación (falacias de atigencia y falacias de ambigüedad).
Para el desarrollo de una capacidad crítica es fundamental el contacto con las particularidades del lenguaje, dado que los mensajes emitidos por los medios de comunicación masiva hacen uso de sus ilimitadas posibilidades.
LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL CURRICULUM COMPLEMENTARIO
1. Lineamientos para la Formulación de Objetivos del Curriculum Complementario.
1.1. La autonomía como fundamento de una capacidad crítica: esta se logra por la construcción individual de una concepción del mundo, La concepción del mundo se sustenta en la conformación de una moral propia y singular, fruto de la reflexión y la ubicación social de los sujetos.
El curriculum complementario tendría que incluir, entre sus objetivos, la concepción que apunta a considerar la capacidad crítica como el resultado de una posición autónoma frente a la realidad.
Fundamento de esta moral autónoma es el conocimiento acumulado y sistematizado como construcción sociohistórica de individuos, comunidades y generaciones en función de sus condiciones.
Además del conocimiento está la forma de percepción individual del sujeto sobre el bien y el mal, la construcción y la reflexión sobre una jerarquía propia de valores que está‚ en condiciones de rebasar el ámbito del mandato y la imposición. En la base de una jerarquía propia de valores están tres planteamientos: "qué es lo bueno, para quién y para qué".
Una moral autónoma que apunta a la capacidad de ubicación en el mundo y los valores existentes, capacidad de discriminación de las estructuras sociales, consideración del conocimiento sistematizado y de la moral vigente unidos a la consideración de la capacidad humana de ruptura, replanteamiento de creación e imaginación propias, particulares de originalidad y autenticidad.
1.2. El conocimiento de la realidad como conocimiento básico para la formación de una concepción del mundo por parte del educando, es la toma de conciencia de su existencia social y del carácter determinante de la misma, en la concepción, adquisición y difusión del conocimiento. La posibilidad de distinción entre los diversos "discursos" existentes sobre el conocimiento y la realidad soclal: en este contexto importa distinguir realidad social y conocimiento de la misma.
El conocimiento de la realidad social, como finalidad del curriculum complementario, conforma ciertas características.
El quehacer humano se concibe a partir de una inserción específica del sujeto en una estructura social determinada, y en cuya transformación el sujeto puede incidir.
La realidad social es producto de múltiples determinaciones; es una realidad dinámica. El hombre, en esta dinámica, busca explicaciones de lo social; se involucra en un proceso del que es autor e intérprete.
La conformación de una capacidad crítica supone una vía de elaboración, el pensamiento construido, la reflexión y el método, como formas de acceso a la realidad.
Un abordaje crítico de la realidad social implica la aceptación de un sustrato de conocimiento elaborado y sistematizado, resultante de una práctica social que se somete a cuestionamiento.
1.3. La autonomía moral y la construcción de una concepción del mundo, sirven de fundamento para la conformación de la capacidad crítica: desde una concepción del mundo definida y autónoma puede que los educandos adviertan, reconozcan, cuestionen y analicen los mensajes recibidos; que tomen conciencia de su relación con los medios masivos de comunicación desde juicios de valor particulares, desarrollando así una selección, discriminación y evaluación de los mismos, y confrontando sus planteamientos con la realidad sociohistórica concreta, de la que el niño es parte.
La construcción de una concepción del mundo propia se opone a concepciones impuestas, a la heteronomía; elementos básicos en los mecanismos de manipulación y persuasión apoyados en la recepción pasiva de propuestas, en la dependencia del discurso ajeno.
La concepción del mundo plantea un movimiento dialéctico entre "la sistematicidad del pensamiento y la pluralidad del conflicto y el carácter dinámico y contradictorio de concepciones individuales y sociales".
1.4. Premisas:
a) El pensamiento crítico puede impulsarse desde etapas tempranas del desarrollo infantil.
b) El pensamiento crítico no es si no una manifestación más amplia de la capacidad de evaluación por parte de los niños de la primaria.
La formación de una capacidad crítica integra conocimientos, actitudes, valores y actividades. La capacidad crítica es, en esencia, capacidad de análisis, de discriminación de desestructuración, de evaluación de reconstrucción; que penetra ideologías, concepciones, esquemas y modelos impuestos para cuestionar sus bases, sus ejes estructurales y sus planteamientos fundamentales.
1.5. El lenguaje es una forma de expresión de la realidad; es, también la forma de expresión de los mensajes, y éstos tienen diferentes intencionalidades: a medida que el niño se propia de una estructura lingüística conforma un esquema de pensamiento y un orden peculiar del medio que le rodea. La enseñanza del lenguaje podría influir de manera diversa en la conformación de la capacidad crítica frente a los mensaje de los medios masivos de comunicación.
2. Lineamientos en Torno a los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje.
2.1. Promover actividades que den oportunidad al educando de reconocer el conocimiento sistematizado disponible mediante el plan de estudios y la posibilidad de ruptura que ésta implica, mediante el análisis, la discriminación y la desestructuración a partir de criterios y juicios de valor a propios: crear polémicas entorno a diferentes opiniones sobre fenómenos, hechos o ideas con el fin de promover la comprensión en el educando de la existencia de opiniones contradictorias.
Atender a la subjetividad y a la objetividad de las diferentes interpretaciones sobre la realidad social y natural.
Reconocer en el pensamiento y la acción la existencia de intencionalidades manifiestas y latentes.
Proporcionar al educando elementos para reconocer las intencionalidades, explícitas o implícitas, de concepciones expresadas en distintos lenguajes.
Apelar a la crítica como elemento fundamental para la formación, en tanto se contrapone a la memorización y reproducción de conocimientos.
Apoyar una visión global e integrada del conocimiento.
Apoyar el análisis de las finalidades y contradicciones subyacentes en las concepciones planteadas por los medios masivos de comunicación.
Fomentar un abordaje de los contenidos que impulse actividades como asumir y transgredir, minimizar y acentuar, dudar y afirmar, oponer y apoyar, en un intento por proporcionar a los educandos mexicanos una visión dialéctica del conocimiento.
2.2. Los procesos de enseñanza-aprendizaje y la conciencia de la existencia social: abordar los contenidos del plan de estudios en una confrontación permanente con la realidad social de los educandos, incorporando sus condiciones de vida en un intento de relacionar y enriquecer habilidades, valores, conocimientos y actitudes del alumno.
Reconocer en los medios masivos de comunicación la posibilidad de abordar elementos que de otro modo sería imposible comprender.
Analizar ciertas concepciones de la realidad social manejadas con intencionalidades precisas en los medios masivos de comunicación.
Promover actividades que permitan al educando distinguir lo que se piensa de la realidad, que no corresponde necesariamente a la realidad misma.
Proporcionar a los educandos elementos que faciliten una concepción totalizadora e integrada de la realidad.
Contribuir a que el educando reconozca ejes generales de ideas y valores en la forma cultural específica de la que es parte (lo nacional).
Impulsar la valoración de situaciones concretas en coyunturas específicas.
Propiciar el reconocimiento de orígenes o influencias posibles en su reflexión y en su práctica.
Atender a que la alternativa de ruptura o modificación de condiciones sociales depende, entre otras cosas, de un conocimiento profundo de las mismas.
Atender el conocimiento como tarea ardua y compleja de aproximación y construcción individual frente al descubrimiento o reproducción de elementos ajenos al hombre.
2.3. Los procesos de enseñanza-aprendizaje y lenguaje: enfatizar el desarrollo de las tareas que impulsen la adquisición de las habilidades lógicas planteadas en los educandos, promoviendo una integración de los elementos que conforman su existencia y la expresión de un pensamiento integrado.
Fomentar la comprensión de las diversas funciones del lenguaje: simbólica, persuasiva y expresiva.
Reconocer las diversas manifestaciones del lenguaje y fomentar su expresión en el niño.
Analizar la polisemia frente a la rigidez de discursos impositivos o persuasivos.
Propiciar situaciones de interpretación de las diferentes intencionalidades, explícitas o implícitas, en las formas discursivas.
Reconocer en el lenguaje la abstracción del mundo que le rodea, según la relación que los sujetos establecen con su entorno.
Proporcionar a los alumnos mecanismos de interpretación, análisis y crítica de los discursos
Utilizar los medios masivos de comunicación como instrumento de trabajo, en tanto constituyen manifestaciones específicas del lenguaje, con formas y funciones determinadas, que apoyarían la formación de una capacidad crítica.
3. Lineamientos Sobre el Docente
El papel del docente en el desarrollo de una capacidad crítica: la formación de un espíritu crítico requiere de la capacidad para formular preguntas, del ejercicio de la posibilidad de cuestionar estructuras, normas y argumentos.
Requiere, fundamentalmente, del desarrollo de cierta autonomía frente a lo que hay que asimilar (valores, normas, formas de "Mirar").
La autonomía es, entonces, el fundamento de toda crítica.
En la posibilidad de elaborar preguntas como crítica se juegan dos procesos fundamentales: imaginación creativa y sistematización del conocimiento.
El primero, la imaginación, es "irresponsable" por naturaleza. La imaginación no acata fronteras ni mandatos, es capaz de desmantelar cualquier orden, posee la libertad suficiente para replantear limites y criterios, apela a la parte "artística" de todo sujeto.(*)
La imaginación es capaz de desestructurar. La imaginación, por si sola, no es capaz de ofrecer alternativas que puedan ser escuchadas y asimiladas por otros. Es necesario que el conjunto de argumentos, reflexiones e intentos surgidos a través de a imaginación sean sistematizados, ordenados, ponderados y jerarquizados dentro de una organización que responda a consideraciones lógicas.(**)
Es necesario tener presentes ambos elementos: imaginación creativa y conocimiento sistematizado, en la consideración de tres puntos esenciales en una labor docente orientada a la formación de la capacidad crítica; éstos son:
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El conocimiento (asimilación y transmisión)
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El curriculum actual (el maestro y su papel de vínculo)
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La autonomía (fomento en los alumnos de una jerarquización de valores propia).
El aprendizaje fundamentado en una capacidad crítica se realiza en función del desarrollo del conocimiento entendido como un todo que integra una serie de estructuras, conglomerados en habilidades y actitudes, por un lado, e información y contenido, por otro.
Es deseable que el maestro contribuya al proceso enseñanza-aprendizaje en estos dos aspectos, fomentando hábitos, habilidades y actitudes, relacionándolas con los contenidos propios de cada tema.
Ambos concentran lo que se entiende por conocimiento. El conocimiento así transmitido puede acercar a la formación de sujetos críticos. La estructura de un conocimiento crítico puede darse dentro del proceso enseñanza-aprendizaje; así, entre otras cosas, el maestro logra funcionar como vínculo entre las áreas descritas en el plan de estudios y la realidad social a la que se refieren. En su función de vínculo el maestro no es quien habla; a través de él es deseable que hablen diferentes realidades, diferentes concepciones de mundo, con el fin de que los alumnos reciban una amplia gama de percepciones y apreciaciones de la realidad.
De otra manera, los dos procesos que conforman el conocimiento crítico: imaginación creadora (acto de ruptura) y conocimiento sistematizado, no tendr n espacio ni sustrato con el cual ejercitarse.
La labor del adolescente no se circunscribe únicamente a la reflexión y transmisión de los contenidos del plan de estudios sino a su extensión a la realidad social, entendiendo por esto creencias, deseos, comportamientos, posiciones y necesidades de cada individuo; a la relación de los alumnos con sus semejantes y a sus respectivos papeles y funciones dentro de ella.
Dicha extensión de la realidad social demanda una posición autónoma del maestro, el cual refleja ciertas capacidades: conocimientos de su medio y de las razones que impulsan determinado curso de los conocimientos y la posibilidad de ofrecer a los niños medios de reflexión hacia los problemas que afectan su entorno, brindando espacios (actividades y discusiones) donde tengan la ocasión de aplicar las estructuras de conocimientos obtenidos.
Algunos de los problemas cuyo espacio es importante abrir, con relación al tipo de móviles al que se apela en los medios masivos de comunicación, podrían ser: cultura nacional, realidad social, conocimiento común y crítico, y comunicación.(*)
El maestro podría elaborar, organizar y relacionar contenidos del plan de estudios atendiendo a los criterios fundamentales: el carácter integral del conocimiento y la necesaria vinculación de temas y contenidos del plan de estudios con la realidad social. Esto, con el fin de que el alumno se enfrente con herramientas eficaces al tipo de información sobre realidad y conocimiento que ofrecen los medios masivos de comunicación.
Relacionar el medio con los contenidos del plan de estudios es uno de los elementos que ofrece el tan deseado espacio para el ejercicio de la capacidad crítica.
Relacionar el medio con los contenidos del plan de estudios es uno de los elementos que ofrece el tan deseado espacio para el ejercicio de la capacidad crítica y la consiguiente estructuración del conocimiento en los términos señalados anteriormente.
En la apertura de este conocimiento encontramos un factor importante de aquello que pudiera impulsar el desarrollo de sujetos críticos; sin embargo, hace falta algo más que relacionar y enriquecer contenidos.
La tarea del maestro no es la emisión de juicios de valor que desacrediten de entrada cualquier apreciación diferente o novedosa, sino la de contribuir a que los niños tomen conciencia de la responsabilidad moral que existe detrás de los hechos cotidianos y comunes.
El maestro "ideal" que contribuye a la crítica en materia de juicio moral (tal vez no exista, pero la estructura educativa debe alentar y no suprimir el acercamiento a lo ideal) se caracteriza por no esforzarse en dar la última palabra, evita pronunciar juicios comparativos y explícitos que llamen "bueno" a algo y "malo" a otra cosa, eliminando cualquier gesto de desacuerdo.
Recapitulando: la transmisión del curriculum actual vinculando al alumno con la realidad social, el desarrollo de la autonomía y los tres aspectos contemplados en esta última etapa, depende en gran medida de la capacidad del maestro de promover en el alumno el desarrollo de los procesos esenciales mencionados anteriormente: la imaginación creadora y la sistematización del conocimiento.
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