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Revista TyCE / TyCE 4  

Proyecto DEMAFOCCEB

Diagnóstico Psicopedagógico en la Educación Básica Identificación de las Características Psicológicas del Niño según sus Diferentes Edades, en Relación con el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

Javier Aguilar Villalobos

Frida Díaz Barriga

Los autores del diagnóstico son profesores e investigadores de tiempo completo de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Bajo los auspicios de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) ha venido trabajando el proyecto Desarrollo de una Metodología de Apoyo para la Formulación de Currícula Complementarios a la Educación Básica, destinados a la Autoformación en el análisis y Evaluación de Mensajes Difundidos a través de los Medios Masivos de Comunicación DEMAFOCCEB).

Dada la complejidad del tema, la investigación del proyecto se dividió en tres fases:

Diagnóstico Psicopedagógico

Diagnóstico Curricular

Diagnóstico de Medios y Mensajes

El Diagnóstico Psicopegadógico plantra como objetivo terminal identificar características psicológicas del niño, según las diferentes edades, relacionándolas con: a) el desarrollo de la expresividad, la percepción y la capacidad de análisis, b) con las posibilidades y limitaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje en sus aspectos metodológicos.

El Diagnóstico Curricular hace un análisis de la currícula vigente en los planes de estudio de primaria, con énfasis en las reas de Español, Ciencias Sociales y Educación Artística, en donde se precisan los criterios para la formación de un espíritu crítico en términos de los contenidos.

Posteriormente, se abordan los lineamientos generales que contribuyan como propuesta a la elaboración de la Currícula Complementaria. Finalmente, se aportan elementos para la formación de una capacidad crítica en los educandos.

El Diagnóstico de Medios y Mensajes determina un marco teórico sobre la influencia de medios y mensajes en escolares de educación Básica; asimismo, establece un marco teórico para la conformación de una metodología que sirva a los estudiantes como herramienta en el análisis de mensajes. Elabora un diagnóstico de medios y mensajes y se presenta una propuesta de técnicas para el análisis de mensajes.

A reserva de publicar en números posteriores los resultados obtenidos en otras fases de la investigación, a continuación resumimos los puntos más relevantes del Diagnóstico Psicopedagógico en relación con el desarrollo intelectual del niño, con el propósito de resaltas las diferentes capacidades y habilidades cognoscitivas; mencionaremos las características más definidas que se muestran en los dos extremos del periodo durante el cual el niño asiste a la escuela primaria, así como los factores externos que influyen directamente en su presentación.

HABILIDADES PERCEPTUALES
  1. Las habilidades perceptuales relacionadas con la coordinación de perspectivas, el escudriñamiento visual y la percepción de profundidad y movimiento, se hacen más precisas y sistemáticas hacia el final de los arios de primaria. Los niños menores poseen la capacidad para clasificar objetos de acuerdo a criterios perceptuales y funcionales, el predominio de estos últimos se incrementa con la edad. Los niños mayores emplean criterios de clasificación cada vez más abstractos y variados conforme se amplia su experiencia y conocimiento de los objetos.
  2. Los niños menores tienen poco control sobre sus procesos de atención, por lo que tienden a recordar detalles accesorios e irrelevantes en las tareas de aprendizaje.  La memoria involuntaria (aprendizaje incidental) es frecuentemente superior a la memoria voluntaria (aprendizaje intencional) en los niños menores, aun cuando su predominio disminuye hacia el final de la primaria.  La estrategia de repaso es empleada irregularmente por los niños menores, pero llega a ser sistemática y frecuente cuando se establecen las condiciones motivacionales apropiadas. En los niños mayores, la técnica de repaso es más compleja y efectiva, ya que combinan grupos más numerosos de items recientes y lejanos y tienden a organizarlos de acuerdo a la categoría conceptual a la que pertenecen.
  3. La comprensión oral y escrita del niño se facilita, sobre todo en los más pequeños, cuando:
    • a) La comunicación se integra dentro de un conjunto de actividades grupales interesantes para el niño, de tal forma que la información le sea útil para la realización de alguna de esas actividades.
    • b) El conocimiento previo del niño se activa mediante pre mbulos, explicaciones y preguntas que lo inducen a relacionar la nueva información con sus experiencias y conocimientos pertinentes.
    • c) La atención del niño se enfoca a las ideas importantes cuando son elaboradas a través de explicaciones, extensiones y detalles, y se denotan con diversos señalamientos impresos (mayúsculas, cursivas, etc.) u orales (entonación y pausas).
    • d) Se emplean ilustraciones (dibujos, fotografías, esquemas) ejemplos y analogías que concretan y simplifican relaciones y hechos complejos y abstractos.
    • e) Se usan enunciados breves y vocabulario accesible, y se reduce al mínimo el empleo de oraciones subordinadas inclusivas, oraciones pasivas y términos anafóricos cuyos referentes son amplias porciones de información.
  4. Los niños de los tres primeros grados de primaria son capaces de hacer distinciones confiables entre los diferentes niveles de importancia de las ideas de un texto, en tanto que los de quinto grado ya pueden distinguir el primer nivel de los restantes.
  5. La tendencia del niño, particularmente de los más pequeños, a concebir y entender el mundo al margen de las leyes naturales, no es una característica inherente al pensamiento infantil, sino la consecuencia de su limitado conocimiento y escasa experiencia; así como de la persistencia de contenidos fant sticos en las emisiones televisivas y textos infantiles. Puede afirmarse que los niños menores no son fundamentalmente egoc‚ntricos, centrados y ligados a lo perceptual. Las respuestas egoc‚ntricas y centradas son propiciadas por el empleo de tareas y que les son extrañas y están desligadas de sus experiencias e intereses.
  6. En los primeros años de la primaria el niño sólo es capaz de comprender relaciones funcionales o binarias, esto le permite hacer comparaciones, clasificaciones y ordenaciones sencillas, así como manejar relaciones de correspondencia biunívoca. Hacia el final de sus estudios, el niño puede establecer relaciones segundo nivel, las cuales se requieren para realizar operaciones binarias y analogías entre pares de elementos (razonamiento analógico).
  7. Cuando el niño ingresa a la es capaz de realizar gran número de inferencias con base en su conocimiento de las relaciones sem nticas entre las palabras, como por ejemplo, sinonimia, parte todo, hiponimia (supra-subordinación). A partir de esas relaciones lexicales puede establecer las relaciones correspondientes entre las oraciones que incluye esas palabras.  Además, el conocimiento relaciones entre los conceptos que ha adquirido y entre los componentes de cada uno, le permiten inferir los antecedentes o las consecuencias de un hecho, así como el valor o la modalidad de un componente la correlación que tiene con otros componentes.  Su competencia lógica casi toda la primaria está limitada al razonamiento directo, consistente en pasar de la información conclusión sin una aseveración intermedia.
  8. Durante la primaria, el niño adquiere un manejo creciente de las oraciones pasivas y de las diversas clases de oraciones coordinadas y subordinadas.  Su vocabulario se incrementa notablemente y desarrolla la habilidad para comprender textos expositivos sencillos, tanto orales como escritos. Además, adquiere un conocimiento creciente de la estructura del lenguaje, que le permite decidir si una oración es gramatical o no y corregirla en su caso, así como darse cuenta de las reglas gramaticales que usa.
  9. En la primera infancia, el desarrollo de la personalidad y la socialización estar n mediados por los padres, el clima social del hogar y el modelo disciplinario que estos adopten. A partir de su incorporación a la escuela, maestros y compañeros del niño van a influir cada vez más en su comportamiento.  La influencia del maestro en el niño de primaria se dejar sentir principalmente en lo tocante a la autoestima del propio niño, a su actitud y preferencias hacia el trabajo escolar y el estudio, y en relación con sus expectativas futuras de logro personal y profesional.  Además de la influencia del maestro, el modelo pedagógico de la escuela condicionar también las mencionadas dimensiones, sucediendo que una escuela demasiado rígida, desvinculada de los intereses y posibilidades del niño, que promueva en un porcentaje mayor el conocimiento enciclop‚dico, producir en el niño una actitud negativa hacia el estudio, poco interés y motivación, favoreciendo modelos de competencia.
  10. Respecto al desarrollo de la moralidad y la adquisición de comportamientos prosociales, la tendencia es la siguiente: los niños pequeños no comprenden completamente las implicaciones de su comportamiento y el de los demás; esta comprensión, muy ligada a las capacidades cognoscitivas del niño, se adquirir gradualmente. Al inicio, el niño adoptar las normas sociales que le impongan los adultos, después tomar conciencia de éstas, progresivamente desarrollar habilidades de autocontrol e inhibición, para finalmente emitir juicios morales sobre actos propios y ajenos.
PATRONES DE USO Y EXPOSICION DE LOS NIÑOS A LOS MEDIOS MASIVOS

La condición necesaria para que se presenten efectos, es la exposición del niño a los medios masivos. Esta exposición estar en función de un número de condiciones ambientales, sociales y psicológicas que influyen en la disponibilidad de los medios, los tipos de contenidos, las habilidades de comunicación, y necesidades de información de la gente, así como de las gratificaciones que su uso genera.

En términos generales, a lo largo de las dos últimas décadas se observa la tendencia al uso creciente de la televisión, mientras que la exposición a otros medios va en decremento, especialmente la lectura de libros y periódicos. Los patrones de uso de la radio y las revistas muestran pocos cambios; en contraste, se vislumbra una atención creciente al empleo de nuevos medios electrónicos, como las videocintas, los juegos electrónicos y las microcomputadoras.

Los niños ven la televisión en mayor proporción que los adultos, y la consumen en una época de formación física, desarrollo mental y creación de h bitos y actitudes.

Un análisis de Nielsen (en Roberts y Bachen, 1976) indica que en cuanto a la cantidad de tiempo que se ve la televisión la tendencia, desde los años 60's a la fecha, ha sido constantemente ascendente. La actitud de exponerse intencionalmente a la televisión inicia a los dos o tres años de edad, observ ndose una progresión ascendente, en cantidad de tiempo, hasta llegar a la adolescencia inicial (10-12 años) donde alcanza su punto m ximo. Esta tendencia parece ser internacional, considerando países desarrollados y medianamente desarrollados (Murray y Kippax, 1979, en Roberts y Bachen, ob. cit. ).

El niño norteamericano consume entre 26 y 54 horas semanales promedio de televisión. En Francia, se estiman 16 horas semanales para niños entre 8 y 14 años, aumentando la cifra para niños menores de 8 años. En españa, se calcula una media de 20 horas semanales, lo que supone más de mil al año, frente a 800 empleadas en asistir a clase (Erausquin, Matilla y V zquez, 1981).

En México, se ha encontrado que el número promedio de horas que el niño se expone a la televisión va de tres y media a cinco horas diarias (Documento Base, 1981).

Se propone que la relación entre cantidad de TV vista y edad es atribuible a variaciones en el tiempo disponible para hacerlo, lo que está en función de las actividades competitivas localizadas en diferentes periodos del ciclo de vida del sujeto. Comstock y colaboradores (1978) encontraron que la gente tiende a ver televisión en forma general, y no tanto a ver programas particulares, en consecuencia, el mejor indicador de qué tipos de contenidos ven las personas (y en especial los niños) es inherente a la distribución de las series televisivas en la programación diaria.

En México, Rota, 1976 (en Documento Base, ob. cit.) encuentra que el único medio que compite con la televisión es la radio. El niño se expone a ella 3.1 horas promedio al día. En una muestra de 2,048 niños de tercero a sexto grados de primaria, observó que la tercera parte no asiste casi nunca al cine, mientras que leen en promedio 2.4 "cuentos de monitos" a la semana.

A partir de los tres años, el niño mexicano comienza a ver la televisión habitualmente. Una investigación de CEMPAE, 1976 (en Documento Base, ob. cit.) encontró que el 88 por ciento de los pequeños solicita ver algún programa de televisión especial a partir de esa edad. En este estudio, las madres reportaron que los niños ven 4 horas 25 minutos promedio entre semana, y 5 horas 52 minutos los fines de semana, lo que da un promedio de 5 horas 5 minutos diarios.

Los niños mexicanos reportaron ver 50 programas de televisión, de los cuales el 40 por ciento eran dibujos animados (la mayoría series norteamericanas), 21 por ciento series infantiles nacionales; 23 por ciento series infantiles norteamericanas; 14 por ciento telenovelas, y 2 por ciento otros tipos de programas.

Los niños de 3 y 4 años preferían programas de caricaturas con animales animados, que se caracterizan por su trama sencilla, elevada dosis de acción y cambios de secuencia rápidos.

Los niños de 5 y 6 años, hombres y mujeres, preferían los programas de superhéroes, cuya trama es más compleja, interactúan mayor número de personajes y hay más di logo. A medida que aumenta la edad, "los programas y personajes favoritos son aquéllos que contienen elementos de fantasía expresada en términos de superpoderes".

Para los niños de tercero a se estudió Rota los programas televisivos preferidos en relación a su contenido fueron: aventuras, cómico-musicales, comedias de situación y carícaturas, formando el núcleo más importante. Despu‚s de este grupo, se da preferencia a las telenovelas, en las niñas. El autor que entre más tiempo se exponen los niños a la televisión, menos discriminan sus preferencias por el contenido de los programas.

Los contenidos fantásticos de los programas son integrados al juego sobre todo en el caso de los observ ndose, además, que los personajes principales son del sexo masculino. Mientras que los papeles secundario corresponden al sexo femenino, en la de los casos.

Rota no encontró diferencias significativas entre el número de horas que ven televisión niños y niñas. Sin embargo, encontró que los alumnos de escuelas mixtas ven más televisión que los de escuelas de un solo sexo; los niños de escuelas públicas más que los de privadas; así como los niños de nivel socioeconómico bajo ven más televisión que los de nivel alto. El mismo autor encontró "el niño usa la televisión principalmente por hábito y para evadirse; en menor grado, la usa para estimularse, relacionarse socialmente y divertirse. Cuando el niño usa la televisión para estas funciones, se siente altamente gratificado". Esto contradice en parte lo reportado por Murray y Kippax (1979) y Blumer (1979) que proponen como conglomerados básicos de necesidades gratificadas a través de los medios masivos: identidad personal, contacto social, diversión y entretenimiento predominando, según Tannenbaum (1980), la última.

Ante tal cantidad de tiempo frente al televisor, se habla de la existencia de un vicio televisual o teleadicción de parte de los niños. Se ha planteado que esto produce serios perjuicios al infante en desarrollo. Resumiendo la postura de múltiples críticos sobre la afición a la televisión, Winn (en Erausquin y col., ob. cit.) señala los siguientes:

  • El abuso de la TV reduce las ocasiones de entrelazar los vínculos familiares fundamentales.
  • El niño tiene necesidad de aprender a autodirigirse, el abuso de la TV perpetúa su dependencia.
  • El niño tiene necesidad de adquirir técnicas esenciales de comunicación, como aprender a leer, escribir y expresarse claramente, para desenvolverse como ser social. El abuso de la TV no favorece este desarrollo, porque no exige una participación verbal activa en el niño, sólo receptividad pasiva.
  • El niño desarrolla sus facultades intelectuales cuando tiene la posibilidad de manipular, tocar y hacer, en lugar de contentarse con una postura pasiva.

Para reducir el tiempo que el niño pasa frente al televisor hay que ofrecerle otro tipo de actividades igualmente o más interesantes donde los padres participen con ellos y se propicie la convivencia con niños de su edad. Esto podría disminuir el consumo de televisión, aumentar el tiempo dedicado a actividades compartibles y el niño se vería expuesto a experiencias que le permitan contrarrestar los mensajes televisivos. Alternativamente, debe dotarse al niño de elementos de análisis y crítica de los contenidos televisivos, con los padres y maestros como mediadores. Otra opción igualmente interesante es incrementar el consumo de medios gráficos como periódicos y libros.

En relación a esto último, la evidencia reciente sugiere que, lamentablemente, la lectura del periódico y otros medios gr ficos está en un periodo real de declinación. Aunque la lectura del periódico suele comenzar desde la escuela primaria, la mayoría de la gente joven (niños, adolescentes e incluso adultos jóvenes) no tienen el h bito de leer periódico, excepción hecha de las notas deportivas, policiacas o de espect culos, y es poco probable que desarrollen dicho h bito conforme crezcan.

Por lo anterior, la introducción de la mayoría de los niños al mundo de la política y los asuntos públicos viene de la televisión, estando expuestos a las noticias televisivas desde los primeros grados de educación primaria e incluso desde el nivel preescolar.

El uso del periódico, al igual que el de los medios de comunicación impresa, depende del desarrollo de habilidades de lectura. En consecuencia, hasta la edad de 9 años, aproximadamente, estos medios podr n ser suficientemente comprensibles para el niño.

Sin embargo, aún cuando los niños mayores lean el periódico, continúan prefiriendo la televisión como medio de obtención de información, tanto en la escuela primaria como en los años de secundaria y preparatoria (Egan, 1978; Atkinsy Elwood, 1978; en Roberts y Bachen ob. cit.).

Por otra parte, existe evidencia de un "efecto de modelamiento", en el sentido de que los padres que acostumbraron enterarse de las noticias por televisión o leen el periódico, estimulan directamente a los hijos a interesarse por los acontecimientos de su mundo. Los niños que provienen de familias que propician el pensamiento independiente y la autoexpresión en tópicos potencialmente controvertibles reportan mayor exposición a los medios masivos de comunicación de noticias.

En conclusión, los padres y el ambiente que ellos crean son mediadores importantes de la conducta futura de sus hijos, en relación a sus h bitos de exposición y gratificación ante los medios masivos de comunicación.

EFECTOS EN PROCESOS DE ATENCION Y COMPRENSION

Las variaciones en atención están vinculadas a cambios en las características de estímulos concretos, esto sugiere que la atención al contenido televisivo está en función de las habilidades cognoscitivas necesarias para involucrarse en actividades simbólicas (Anderson, Alwitt, Lorch y Levin, 1979). Algunos estudios han variado la complejidad y/o comprensibilidad del contenido de los programas para ver qu‚ diferencias se producen en la atención, encontr ndose que entre los niños mayores, la comprensibilidad y la atención visual conforman una U invertida, donde la atención es óptima si el contenido no es demasiado simple ni demasiado complejo. En el caso de los niños pequeños, no se encontraron diferencias en función de la complejidad del contenido.

Algunos factores de los programas que despiertan y mantienen la atención en los niños pequeños son: presencia visual y auditiva de mujeres, voces de niños y efectos de sonido como risas y aplausos. El sonido es muy importante para los niños pequeños, hasta el punto de que ciertos atributos visuales serán relevantes sólo si se asocian con sonidos. Los atributos asociados negativamente con la atención, fueron: voces de hombres, animales, música lenta, zumbidos extensos, separaciones largas y cierto tipo de fotos. Esto indica que la atención en niños pequeños es altamente responsiva a las variaciones perceptuales del contenido y menos a las variaciones conceptuales del mismo, mientras que los cambios conceptuales son más importantes para los niños mayores.

Complementando lo anterior, una investigación de Calvert, Huston, Watkin y Wright (1982) encuentra que la comprensión del contenido televisivo se asocia con la atención en niños preescolares durante la presentación de rasgos auditivos perceptualmente sobresalientes, como efectos de sonido y vocalizaciones, y no se asocia con atención a la narración del episodio hecha por un adulto, la cual implica información verbal, abstracta y simbólica. La comprensión de niños mayores (tercero y cuarto de primaria) se asocia principalmente con atención durante el di logo de los personajes infantiles del programa, y no se asocia con atención a sonidos ni música. La historia central fue comprendida por todos estos niños cuando se presentaba con niveles de acción r pidos o moderados, no lentos, y cuando los rasgos perceptuales eran sobresalientes, de tal forma que permitían la codificación icónica y simbólica del contenido.

Anderson y colaboradores han descrito el llamado fenómeno de "inercia atentiva", que consiste en la tendencia a continuar viendo la televisión en función de la cantidad del tiempo precedente en que se ha mantenido dicha atención, independientemente del contenido o atributos formales. Esto implica que, mientras más televisión se ve, es mayor la probabilidad de que el sujeto agrupe el contenido en unidades de información sucesivamente mayores, reduciéndose el número de oportunidades de romper la secuencia atentiva. Esta capacidad se encuentra tanto en niños como en adultos, pero es función del desarrollo cognoscitivo, de manera que con la edad aumenta la capacidad de procesar unidades conceptuales mayores.

Collins, 1979 (en Roberts y Bachen, ob. cit.) encuentra que una comprensión madura del contenido televisivo incluye selección de la información esencial del programa; ordenamiento de las escenas esenciales de acuerdo a un esquema organizacional, y elaboración de inferencias que vayan más all de lo que se presenta explícitamente para relacionar unidades discretas de información en un todo significativo. Este autor concluye que las diferencias relacionadas con la edad, relativas a las capacidades cognoscitivas y la experiencia acumulada determinan las diferencias en cómo comprenden los niños los programas de televisión. En varios estudios de este mismo autor, se encontró que niños de segundo grado elemental seleccionaban como importante una información diferente a la seleccionada por niños de quinto y octavo grados, y además fallaban en emplear el marco de referencia dram tico para organizar y comprender las escenas narrativas, haciendo pocas inferencias entre los elementos del programa. A estos niños les costaba trabajo vincular motivos, actos y consecuencias, y aún determinar que dos escenas estaban temporalmente relacionadas. Se encontró también que niños comprendían los programas en función de que el contexto fuera similar o diferente al de sus antecedentes personales, siendo la influencia mayor en niños más pequeños.

Varios estudios han explorado atributos que los niños emplean diferenciar entre diversos personajes televisivos y las bases sobre las que seleccionarían ser como estos. Las dimensiones de juicio más importantes parecen ser el humor, atractivo, actividad y algún tipo de diferencias sexuales de fuerza- dominación. Los niños y las niñas emplean las mismas dimensiones para distinguir entre los personajes; sin embargo, para determinar como qui‚n les gustaría ser, niñas emplean el criterio del atractivo físico, mientras que los niños los de actividad y fuerza.

En relación a la percepción de la realidad, se ha encontrado que los niños más pequeños, aquéllos con coeficientes intelectuales bajos, los que ven más televisión y los que manifiestan poca comprensión del medio o de sus técnicas de producción, atribuyen más realidad al contenido televisivo. Algunos estudios han demostrado que las diferencias entre realidad fantasía son multidimensionales, y la aplicación espont nea de hacer estas distinciones se da posterior a la habilidad misma.

Un estudio de Eron, Huesmann, Brice, Fisher y Mermelstein (1983) fue conducido en forma longitudinal durante tres años, con niños de primero a quinto grado. Sus datos apoyan la existencia un periodo sensitivo (alrededor de 8-9 años de edad) durante el cual la televisión influye particularmente la conducta de los niños. En este trabajo, se pedía también a los niños que valoraran qué tan reales eran los programas de televisión; se encontró que antes de los nueve años, los niños creen real lo que ven en la televisión y no distinguen la fantasía de la realidad.

En relación al establecimiento y comprensión de relaciones causales, según los hallazgos de Wright y Huston (1983) los niños de primero y segundo grados de primaria, por lo general, no son capaces de relacionar una serie de acciones complejas a sus consecuencias finales en series televisivas, ya que en éstas se cambia constantemente de escenas, existen múltiples personajes y deben realizarse muchas inferencias para establecer dichas relaciones de causa-efecto. Debido a esto, resulta falsa la justificación de que a fin de cuentas todos los programas son prosociales, "el bien siempre triunfa sobre el mal", dado que el niño no hace la conexión interpretativa y es poco probable que aprenda la lección moral, al menos antes de los 10 años.

La información televisiva llega al niño por dos vías sensoriales: visual y auditiva. Según Pezdek y Stevens (1984) la información visual parece ser más recordable e importante que el material auditivo, en el caso de niños pequeños. Sin embargo, la comprensión y reconocimiento de la información visual no interfiere con el procesamiento de la información auditiva.

RESPUESTAS DE LOS NIÑOS A LOS MENSAJES PUBLICITARIOS

Los niños están expuestos a gran cantidad de comerciales: aproximadamente unos 20,000 al año, según Adler, 1977 (en Roberts y Bachen, ob. cit.). Aquellos diseñados exprofeso para ellos se refieren, principalmente, a juguetes y productos alimenticios azucarados, también conocidos como alimentos "chatarra" por su bajo valor nutritivo. Estos comerciales emplean usualmente técnicas atractivas, confusas y poco informativas de los atributos relevantes de los productos.

Existe evidencia de que estos comerciales realmente influyen en el comportamiento de los niños. Revisando varios estudios, Comstock encontró que los niños pequeños con frecuencia piden los productos anunciados, aunque estas peticiones tienden a decrecer conforme el niño se desarrolla, encontr ndose una relación entre la cantidad de tiempo de exposición a los comerciales y las peticiones de compra. Aunque en menor grado, se encontró que también los adolescentes son influenciados por los comerciales.

Golberg y Gorn, 1977 (en Roberts y Bachen, ob. cit.) encontraron que la exposición a los comerciales de juguetes influyeron significativamente a niños de 5 y 6 años de edad para efectuar selecciones más "materialistas", en oposición a selecciones "sociales", en una situación de prueba. La excesiva cantidad de comerciales sobre juguetes que precede a las fiestas de fin de año "vence las defensas de incluso los niños inicialmente esc‚pticos".

Por una parte, se ha dicho que la influencia de los comerciales existe a causa de que el niño no los comprende completamente y por otro lado, existe poca evidencia de que los niños comprendan los comerciales típicos antes de los 7 años de edad; aunque si estos se transforman a un lenguaje apropiado, se incrementa la comprensión.

La comprensión de la naturaleza misma de los comerciales implica que el niño se dé cuenta de que éstos difieren de los mensajes informativos y de entretenimiento, que intentan persuadirlo, que implican atractivos muchas veces engañosos, y que requieren estrategias de procesamiento de la información diferentes a las de otros tipos de mensajes. Esta comprensión se inicia apenas a la edad de 7 años, aunque Dorr, 1978 (en Roberts y Bachen, ob. cit.) encontró que aún niños de 8 y 9 años no comprendían la intención de vender, que subyace a los comerciales.

Por otra parte, existe evidencia de que los atributos perceptuales, en oposición a los conceptuales, son mediadores de los cambios de la atención del niño ante los anuncios.

No sólo la comprensión de la naturaleza de los comerciales se incrementa con la edad, lo mismo pasa con el recuerdo del contenido de estos y la habilidad de integrar los elementos de un mensaje en un marco de referencia significativo. A su vez, la confianza en los comerciales está relacionada con la edad, suponiéndose que esto se vincula no solo con la mayor comprensión de los mensajes, sino con experiencias pasadas con los productos anunciados y por la influencia de los compañeros.

Queda aún por aclarar si una mayor comprensión del intento de persuasión que subyace a los comerciales hace o no al niño más resistente a los mismos. Dorr reporta que entrenar a los niños acerca del proceso de producción y las bases económicas de la industria televisiva incrementa considerablemente la comprensión del intento de venta de los anuncios, en niños preescolares y de segundo y tercero de escuela elemental. A su vez, Roberts, 1980 (en Roberts y Bachen, ob. cit.) encontró que una película instruccional para niños, sobre las técnicas de persuasión de los comerciales, produjo un incremento significativo en el escepticismo de los niños a los mismos.

Peterson, Jeffrey, Bridgwater y Dawson (1984) investigaron los efectos de programas pronutricionales en relación a los hábitos diet‚ticos de niños de 6.2 años de edad promedio. Encuentran que aun cuando los niños pueden recordar la información sobre conceptos de nutrición, no por ello cambian sus preferencias ni sus h bitos de consumo. Es de inferirse que este efecto se debió a que los niños fueron expuestos aproximadamente 200 minutos a la televisión pronutricional, en comparación a los 330 minutos aproximados de mensajes sobre alimentos poco nutritivos que veían en casa en el mismo periodo. Esto implica que se necesitan periodos más largos de exposición a programas pronutricionales (y también a prosociales, en general) para que tengan impacto en el niño, y contrarrestar los mensajes opuestos.

DESARROLLO DE PATRONES DE SOCIALIZACION POLITICA, ROLES SEXUALES E IMAGEN FAMILIAR

La forma en que los niños adquieren información de los hechos de la sociedad que les rodea es un primer aspecto importante en su proceso de socialización política. De aquí, surge la importancia del análisis del grado en que los medios de comunicación influyen sus propios conocimientos y actitudes cívicas y políticas, bajo el supuesto de que éstas conformar n su conducta política adulta.

El grado en que la exposición a los medios se relaciona con el nivel de conocimiento político de los niños depende, como en todas las variables antes estudiadas, de su edad, su núcleo familiar y de la forma en que se operacionalice el medio. El empleo de medios que difunden asuntos públicos y el nivel de conocimiento político en el niño y adolescente se incrementan con la edad, aunque ya vimos que el medio preferido es la televisión.

Se han explorado diferentes indicadores de socialización política. Rubin, 1978, reporta que los niños pequeños que ven mucha información sobre asuntos públicos, tienen actitudes más favorables hacia el gobierno; y Atkin, 1977, encuentra que la exposición a campañas publicitarias predice el tipo de información y la preferencia acerca de los candidatos presidenciales en niños de tercero a sexto grado de escuela elemental. Algunos estudios han reportado relaciones positivas entre el uso de medios que difunden asuntos públicos y las discusiones interpersonales acerca de política, incluyéndose el interés por la misma, el deseo de declarar identidad de partido, la habilidad de nombrar la afiliación política de los padres y el involucramiento en actividades políticas en la escuela.

Un trabajo muy interesante fue la investigación de Medina, Moreno y Pineda (en Documento Base, ob. cit.) realizada con niños mexicanos de clase baja que asistían a escuelas primarias oficiales.

Estos niños tenían más información los contenidos de programas y anuncios de la televisión que de contenidos de historia de los libros de texto, aspectos cívicos y religiosos. Se estudió una muestra de 279 niños, los cuales fueron capaces de resolver sólo la cuarta parte de las preguntas relacionadas a los acontecimientos históricos con sus fechas, mientras respondieron correctamente a más de la mitad de las correspondientes a la "realidad" televisiva (nombres de los programas con días y horarios). Los niños conocían mejor los nombres, biografía y lenguaje característico de los personajes de televisión que los nombres, biografías y frases célebres de los h‚roes nacionales. En general, los niños resolvieron un 40 ciento de preguntas relacionadas con contenidos escolares, contra un 70 por ciento de preguntas relacionadas con contenidos televisivos.

En lo tocante a socialización de los roles sexuales, la investigación en este campo se ha enfocado a valorar el papel de la mujer y de los estereotipos sexuales en el contenido de los medios masivos.

Esta área de investigación plantea un problema importante: evaluar el impacto de los medios en la conducta y actitudes de los niños de manera confiable, dado que es imposible encontrar grupos de control representativos y no expuestos a los estereotipos sexuales, y porque son muy raros los modelos televisivos no tradicionales de los papeles masculino o femenino. Por lo anterior, lo que se ha determinado es la relación entre las actitudes de los niños y aquéllo que ven en la televisión en relación a roles sexuales.

Parece existir una relación positiva entre la cantidad de televisión a que se expone el niño y las respuestas estereotipadas relativas a roles sexuales. En una muestra de niños de 3 a 12 años, aquéllos que veían más televisión tenían más respuestas tradicionales en varias medidas sobre roles sexuales (Durkin, 1984); encontr ndose también que los niños de mayor edad, y en especial los varones, tienden a ser más estereotipados.

Sin embargo, si los niños se enfrentan a programas donde no se ofrecen estereotipos sexuales, están más dispuestos a aceptar dichos roles no tradicionales como apropiados (Miller & Reeves, 1976). En concordancia con el estudio anterior, Johnston (1980), evaluó una serie de programas televisivos diseñados para reducir los estereotipos sexuales en niños de 9 a 12 años, cuya finalidad era aumentar el conocimiento de diferentes carreras y profesiones entre las niñas. Se encontró que los programas no afectaban los patrones de interés individual en comparación a grupos de control, pero los sujetos aprobaron más los roles no tradicionales en la mujer y fueron menos estereotipados en sus percepciones de lo que consideran comportamientos apropiados para hombres y mujeres. también se observó que el efecto era mayor si los programas se veían en la escuela y eran acompañados de una discusión en clase. Estos resultados sugieren que, aunque los medios tradicionalmente parecen contribuir a reforzar los estereotipos sexuales, son capaces de establecer nuevas percepciones y actitudes cuando se introducen contenidos no estereotipados.

De forma análoga, la imagen de la familia responde en la televisión a modelos marcadamente estereotipados. Wright y Huston (1983) opinan que se ofrece una imagen desvirtuada de la realidad, donde los niños son demasiado precoces, los padres son ineptos, existe un marcado contraste entre las familias de la clase trabajadora y los estratos medio y alto, y la vida familiar se ofrece como extremadamente graciosa y divertida o por el contrario, excesivamente trágica.

Thomas y Callahan (1983) realizaron un análisis de programas de alta audiencia con contenidos enfocados a las relaciones familiares, trataban de diferenciar estereotipos presentados en relación a la clase social de los personajes de los programas. En términos generales, encontraron que el modelo familiar de los estratos socioeconómicos bajos hace ‚nfasis en fuertes y armónicas relaciones interpersonales, mayor felicidad y mejor solución a los problemas, mientras que las familias de las clases altas se muestran inarmónicas, infelices y problemáticas, por lo que la visión televisiva de la familia tiende a reforzar el mito de "el dinero no compra la felicidad". Sin embargo, cuando los padres funcionan como mediadores, haciendo intervenciones positivas cuando el niño se expone a programas acerca de relaciones familiares, se favorece el aprendizaje de comportamientos afiliativos y limitan los comportamientos conflictivos y no afiliativos. Este tipo de intervención paterna comprende aspectos como: guiar al hijo en la selección de los programas, verlos y comentarlos con éste, controlar el tipo y cantidad de exposición.

MANIFESTACION DE CONDUCTA ANTISOCIAL Y AGRESION

Como hemos comentado antes, la investigación sobre la influencia de la TV en el niño ha estado dominada por la preocupación del impacto de los modelos de agresión y violencia transmitidos. Los estudios que se han enfocado a esta problemática guardan una relación de 4 a 1 en comparación al estudio de otras reas relacionadas con los medios de comunicación (Comstock, ob. cit.).

En lo concerniente al desarrollo socio-afectivo del niño, se vio que son varias las condiciones familiares y personales que propician el desarrollo de agresión en el sujeto. Diversas investigaciones han examinado las múltiples condiciones contingentes que son mediadoras de la relación observación de violencia por televisión-manifestación de agresión. En un estudio, con una amplia muestra de sujetos de 6 a 18 años, McCarthy et al, 1975 (en Parke & Slaby, 1983) encuentran que el ingreso, la educación familiar y el grado de aislamiento del niño se relacionan positivamente con medidas de agresión, como cantidad de conflicto con los padres, frecuencia de peleas y conducta delincuente.

La evidencia acumulada establece un vínculo confiable entre la experiencia de los niños de ver violencia por televisión y su tendencia a incrementar sus conductas agresivas, así como su aceptación pasiva a la agresión ejecutada por otros. Dada la excesiva cantidad de violencia que hoy en día observan los niños, la televisión ha alcanzado el status de contribuyente principal al desarrollo de la agresión infantil, junto con las fuentes tradicionales, como son la familia, la escuela y los compañeros. Esto concuerda con las conclusiones del Surgeon General's Scientific Advisory Committee's que, revisando un amplio conjunto de estudios donde se empleaban diferentes metodologías, grupos de edad diversos, trabajos de laboratorio y de campo, propone que el consenso general es que existe una relación positiva y causal entre observar violencia por televisión y manifestar subsecuentemente comportamientos agresivos (Roberts y Bachen, ob. cit.; Parke y Slaby, ob. cit.; National Institute of Mental Health, 1983).

En la recopilación de investigaciones realizada por Parke y Slaby, se comenta que en las últimas tres décadas pueden encontrarse 630 reportes de investigación y libros, con datos recolectados con aproximadamente 30,000 sujetos (principalmente niños y adolescentes). Aunque la mayor parte de la investigación se ha conducido en Estados Unidos, existen reportes de Australia, Bélgica, Canad , Finlandia, Gran Bretaña, México, Suiza, Polonia y Alemania del Oeste, entre otros. De hecho, se han presentado ya evaluaciones y metanálisis del cuerpo entero de la literatura reportada, conjuntando estudios de laboratorio, de campo, correlacionales y longitudinales.

Considerando que la acción de ver televisión continúa durante los fines de semana, días festivos y de descanso, así como en vacaciones escolares, los niños pasan más tiempo viendo televisión que involucrados en actividades de la escuela, en juego con otros niños o en interacción con su familia (Lyle, 1972, en Parke y Slaby, ob. cit.). Por otra parte, aproximadamente el 70 por ciento de los programas dram ticos y de ficción estudiados entre 1967-79 presentaban contenidos violentos, encontr ndose los niveles más altos de violencia en las caricaturas. está calculado que se presentan 7.5 actos violentos, en promedio, en una hora de programación, los que se incrementan a 17.6 en los programas de fin de semana.

Estos autores concuerdan con que ven más violencia los varones, los niños de menor coeficiente intelectual, los niños de nivel socioeconómico bajo y los niños negros en comparación a los blancos.

La violencia que se presenta está, además, "estilizada"; ocurre entre personajes específicos, de edad, sexo y grupos socia les particulares. Se presenta como violencia justificada, efectiva, recompensada incluso humorística. No siempre se presentan las consecuencias reales negativas como sangre, sufrimiento o agonía. Tanto los personajes "buenos" como los "malos" cometen actos muy violentos y crímenes, aunque los primeros violan la leyes en servicio de metas supuestamente justificadas y heroicas.

Diversos autores opinan que la televisión no sólo genera agresión, sino que ocasionalmente conlleva a accidentes por falta de pericia de los propios niños. Cuando no se informa de los peligros que encierran los actos heroicos o deportivos de los personajes, se puede inducir intento de imitación principalmente por parte de los varones, mediante un proceso de identificación con dichos personajes (Erausquin et al, ob. cit.).

La comprensión de los contenidos violentos mostrados en la televisión parece variar en función del desarrollo cognitivo y socioafectivo del niño, en relación con las siguientes variables:

  • La capacidad de hacer distinciones entre lo verdadero o real de los eventos de la vida cotidiana y los personajes y programas ficticios de la televisión.
  • La posibilidad de distinguir en humanos, personajes de caricaturas y muñecos animados.
  • La capacidad de diferenciar el contenido o trama central en comparación al contenido secundario.
  • La posibilidad de determinar la secuencia de eventos en un programa.
  • La posibilidad de establecer vínculos interpretativos entre las escenas separadas de los programas.
  • La capacidad de determinar las motivaciones subyacentes a la conducta mostrada en televisión.
  • La comprensión de las consecuencias de la conducta mostrada los personajes. (Parke y Slaby, ob, cit. ).

Por otra parte, es más probable que los niños más pequeños respondan directamente a los actos violentos. Esto está en concordancia con lo revisado en relación a las pautas de desarrollo de la moralidad en el niño. Una investigación de Collins et al, 1974, encuentra que los niños pequeños (preescolares a segundo grado de primaria) tienden a evaluar a los agresores únicamente en términos de las consecuencias de sus actos, mientras que los niños mayores (quinto a octavo grado) basan sus evaluaciones en una combinación de consecuencias y motivos de los agresores. De esta manera, es muy probable que la conducta agresiva subsecuente del niño estar mediada por la evaluación (en el sentido de hacer un juicio moral) que éste haga de los actos violentos de los personajes televisivos. Esto fue demostrado en una investigación de Collins y Zimmerman (1975), donde los niños que vieron actos violentos en un contexto consistentemente negativo de motivaciones y consecuencias, redujeron posteriormente su nivel de respuestas agresivas, mientras que los niños que vieron los mismos actos violentos en una mezcla de motivos y consecuencias positivas y negativas incrementaron posteriormente su nivel de agresión.

Por lo anterior, un adulto que comparte la exposición al programa con el niño, juega un importante papel en el sentido de auxiliarlo a comprender los motivos implícitos y las consecuencias que acompañan a los actos violentos, sirviendo de moderador de los efectos de dichos actos, haciendo comentarios explícitos o evaluativos sobre los aspectos cruciales del programa.

Analizando múltiples investigaciones sobre los efectos de la agresión televisiva, puede concluirse que ésta incrementa la probabilidad de que el niño manifieste conductas agresivas en las siguientes condiciones:

  • Cuando la violencia se presenta no sólo en la televisión, sino en otros medios, como las películas, o con modelos en vivo.
  • Cuando los programas violentos se presentan tal cual son televisados, o cuando se construyen y editan especialmente con propósitos de investigación.
  • Con modelos de violencia en caricaturas, fantasiosa o realista.
  • No sólo en niños y adolescentes, sino también en adultos.
  • Con espectadores que tienen o no experiencias frustrantes previas a la violencia observada.
  • Con espectadores con o sin historias previas documentadas de comportamiento agresivo.
  • En circunstancias de exposición natural o de laboratorio controladas.
  • En situaciones de exposición grupal o individual.
  • Con exposición única o repetida a programas violentos.
  • Cuando las respuestas agresivas del espectador son similares o diferentes a los modelos.
  • Cuando las respuestas agresivas de espectador se miden inmediatamente o a largo plazo después de la exposición a los contenidos violentos. (Parke y Slaby, ob. cit.).

En resumen, en lo que respecta a los medios de comunicación, la investigación revisada apoya la existencia de influencias importantes en la forma en que el niño percibe, piensa y se comporta. Los efectos se dan tanto en los renglones socio- afectivos como en los cognoscitivos. Sin embargo, la influencia no es unívoca, más bien se presenta dentro de un sistema de influencias recíprocas que actúan en el niño en desarrollo. De hecho, existe un conjunto de condiciones específicas que determinan el grado de impacto que los medios ejercen en el niño. La tendencia observada es que los niños más susceptibles a la influencia de los medios ser n: los más pequeños, los de menor inteligencia, los que se exponen al medio más veces que el promedio (por ejemplo los niños que ven demasiada televisión), los pertenecientes a niveles culturales y económicos más bajos, aquéllos con quienes los padres interactúan poco, los que tienen opciones de actividades recreativas limitadas y los que manifiestan poca comprensión de los medios y sus técnicas.

Por lo anterior, puede concluirse que el impacto de los medios en el niño de primaria depender de variables como:

  • Edad ù Nivel de desarrollo cognoscitivo y socioafectivo.
  • Contexto sociofamiliar.
  • Tipo y magnitud de la exposición a los contenidos.
  • Función mediadora de los padres.

Entre los diversos medios masivos, destaca la televisión como el medio de mayor exposición por parte de la población infantil, y el que ejerce, presumiblemente, mayor influencia en sus conductas, actitudes y valores. En segundo plano, la radio y las historietas (cómicas) captan la preferencia de los niños, pero no se ha valorado satisfactoriamente el tipo de influencia que estos ejercen.

En términos generales, el niño mexicano de primaria prefiere los programas donde los protagonistas son superh‚roes, sucediendo que los contenidos de estos programas se integran posteriormente en sus actividades lúdicas habituales. Puede concluirse que la comprensión de los contenidos transmitidos por la televisión (y presumiblemente por otros medios) depender de las siguientes variables, relativas a la capacidad del niño de:

  • Establecer una secuencia lógica y/o cronológica entre las diferentes escenas de un programa o episodios de una serie.
  • Discriminar la realidad de la ficción, tanto en relación con los eventos como referente a los personajes.
  • Establecer relaciones de causa-efecto entre los eventos presentados.
  • Elaborar inferencias y establecer vínculos interpretativos entre escenas separadas.
  • Detección de motivaciones y consecuencias a los comportamientos mostrados por los personajes.
  • Realizar un juicio lógico y moral de dichos actos.

En concordancia con la literatura revisada, estas capacidades todavía no las manifiestan los niños entre 6 y 8 años (en su mayoría niños preoperacionales) y comienzan a darse en forma integrada y coherente a partir de los 9 años en adelante, aproximadamente (niños operacionales concretos).

Puede concluirse que la publicidad a través de los medios, particularmente la televisiva, influye significativamente en las preferencias y conductas de consumo del escolar, pero, al igual que los aspectos antes revisados, dicha influencia estar en función de las condiciones sociales y familiares que rodean al niño, así como de su edad y nivel de desarrollo cognoscitivo.

Lo mismo sucede con la agresión: la evidencia empírica acumulada establece una relación positiva entre la exposición pasiva de la agresión ejecutada por otros y la aceptación de la agresión como medio efectivo para solucionar problemas. Este efecto, que tiende a ser más importante en los varones, está también determinado por las condiciones sociofamiliares y personales mencionadas. Sin embargo, este efecto puede contrarrestarse exponiendo al niño a contenidos prosociales, pues la tendencia observada es que los modelos prosociales ejercen dos efectos: a) incrementan la conducta prosocial y b) decrementan la antisocial.

Es cierto que los medios difunden una serie de valores, concepciones del mundo y modelos de logro y comportamiento que muchas veces contradicen y devalúan los de la propia cultura. Sin embargo, es poca la investigación empírica que valora este efecto en el niño (los trabajos reportados son más bien análisis de contenido de los mensajes), pero puede suponerse que el efecto es importante y que estar mediado por los factores individuales y sociofamiliares ya expuestos.

Considerando en conjunto los procesos de desarrollo cognoscitivo y socioafectivo del niño, puede concluirse que éste sita de la experiencia directa, de la frontación de si mismo con su medio físico y cultura, de una interrelación actos de cooperación con sus padres, maestros y compañeros, donde el ceso de abstracción reflexiva y el descubrimiento son esenciales. De lo anterior se desprende que los medios masivos hagan asumir al niño el papel pasivo de receptor de mensajes, independientemente de la forma y contenidos que los caractericen, no cubrir n una función educativa ni formadora de la personalidad e intelecto infantil, en el sentido pleno del desarrollo de las capacidades de análisis, pensamiento crítico y creatividad.

La alternativa a la problemática planteada por los medios de comunicación el desarrollo del niño no es prohibir a éste su uso, como tampoco lo es tratar de abolirlos o pretender sustituir a la escuela con estos. Gran parte de los autores revisados en este documento consideran más importante y viable capacitar a los alumnos a afrontar críticamente a un programa de radio o televisión o a un anuncio publicitario, que pretender un cambio radical en la estructura de la programación comercial infantil o aún la creación de programas educativos de gran impacto.

REFLEXIONES Y RECOMENDACIONES

Considerando las experiencias conducidas en el rea, nos damos cuenta que la instrucción televisiva ha surgido como una reacción defensiva al reconocimiento de un problema social (el de los efecto negativos de la televisión), más que con metodología instruccional y educativa positiva. Esto es particularmente en el caso del desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en el niño. Así la mayor parte de las estrategias curriculares revisadas se ha enfocado a mediar o controlar el impacto negativo que ejerce la televisión comercial, principalmente en lo relacionado con los comerciales, la violencia televisiva y la diferenciación realidad-fantasía.

Los elementos curriculares básicos se le han centrado en los siguientes aspectos:

  • Aprendizaje por parte del niño del vocabulario, sintaxis y técnicas propias del medio, así como de las categorías de contenido que presenta.
  • Gradual toma de conciencia por parte de los niños de los usos y gratificaciones que el medio les provee, induciendo una valoración y redefinición de éstas, buscando, como meta final, un cambio de actitudes y comportamientos en relación a los medios.

Las experiencias revisadas se derivan de la investigación experimental realizada, y las alternativas y estrategias que ofrecen se han probado sólidamente, permitiendo la autorregulación de los modelos mismos. también se han basado en la evidencia que indica que los padres y maestros pueden influir significativamente los h bitos de exposición y uso de los niños, sus interpretaciones o realidad percibida de lo que ven y su aceptación o rechazo de los contenidos. Por ello, la estrategia de mediación ha estado presente en la mayoría de las experiencias conducidas.

Consideramos que, si bien estas experiencias han tenido un valor innegable, no han sido completas. Hemos visto que también existe evidencia que la televisión los medios en general, pueden enseñar al niño conductas prosociales y fomentar aprendizaje de contenidos académicos. En este sentido, se han descuidado las potencialidades educativas y formativas de los medios, por lo cual proponemos que el diseño del curriculum que fomente habilidades críticas no se limite a estrategias donde se enseñe al niño sólo a criticar y rechazar la información negativa. Por el contrario, el fundamento de un curriculum de esta índole debe apoyarse en la idea de que el niño puede obtener también aprendizajes valiosos a partir del contenido de los medios. Esto implica propugnar por el desarrollo de programas educativos que involucren a los diversos medios: televisión, radio, cine, medios gr ficos, electrónicos, etc‚tera, lo que reviste gran importancia, pues deben ofrecerse al niño alternativas de confrontación de información y de ampliación de intereses y experiencias.

Desgraciadamente, las experiencias conducidas y probadas se limitan alámbito de la televisión, pero un curriculum como el que se propone debe contemplar desde sus inicios la posibilidad de incidir en diversos medios masivos.

Consideramos que debe partirse del supuesto que los diferentes medios son un índice de nuestro avance cultural, y que sus diversos contenidos reflejan valores compartidos, ideas y símbolos, y que aunque se manifiesten contradictorios y carentes de valores sociales en múltiples ocasiones, no es conveniente enseñar al niño a considerarlos como adversarios ni mucho menos prohibir tajantemente su uso. En un primer nivel, que se restringe a los alcances del curriculum que se propone, la idea es enseñar al niño a exponerse críticamente a los medios, a través de comprender sus mensajes, controlar sus consecuencias, ser selectivo de lo que ve y crearle el gusto por programas de mayor calidad de contenido. Sin embargo, y a un nivel que rebasa los alcances de este proyecto, debe vislumbrarse la posibilidad de propugnar por un mayor control de la televisión comercial y los mensajes que transmite a los niños, así como por la creación de sistemas de televisión, radio y medios gr ficos educativos que realmente despierten el interés infantil y tengan una cobertura social amplia. Esta labor no resulta nada f cil, tomando en cuenta que el control de los medios lo tienen empresas con claros intereses económicos e ideológicos.

A continuación se presentan una serie de sugerencias para fomentar la lectura, mejorar la comprensión, facilitar el aprendizaje de ciertas destrezas y modificar actitudes negativas.

  1. La lectura en clase de guiones de obras literarias, biografías y narraciones adaptadas para televisión antes de que sean presentadas y vistas en ese medio. Estas actividades se han demostrado eficaces no sólo para motivar la lectura de guiones, sino también para incrementar la lectura de las obras originales. Como se advierte, el único requerimiento de esta propuesta es la producción y la distribución de los guiones de programas televisivos previamente seleccionados.
  2. La lectura de obras literarias y narraciones adaptadas para el cine y televisión después de verlas en esos medios. La discusión posterior en clase de las interpretaciones y puntos de vista de los alumnos incrementaría los efectos positivos de la experiencia. Se ha probado que estas actividades mejoran la comprensión de la lectura, particularmente en niños con dificultades en esa rea.
  3. El adiestramiento de los niños en el análisis de los conflictos entre los personajes de narraciones presentadas en cine o televisión, y de la forma como tratan de resolverlos. Esta actividad mejora la comprensión de las historias vistas, ayudando a los niños a identificar sus aspectos centrales y a desechar información superflua. La difusión de los resultados de las tres experiencias descritas, en nuestra opinión, no solamente incrementaría la adquisición y la producción de materiales similares por parte de los propietarios de los medios, sino también podría contribuir a mejorar la programación general de la televisión.
  4. La presentación en televisión o en videograbadoras de películas acerca de procesos de transformación biológica, así como de procesos físicos y de experimentos que sustenten leyes y principios de la física, constituyen un medio poderoso para apoyar el aprendizaje de dichos contenidos. Estas películas podrían ser elaboradas con pocos recursos financieros.
  5. La demostración de ciertas destrezas manuales y espaciales en películas presentadas en videograbadora o en televisión. Dichas demostraciones pueden ayudar a los alumnos en dos formas: motiv ndolos para aprenderlas y reduciendo la duración del período de pr ctica.
  6. La proyección en televisión de series destinadas a modificar actitudes y a eliminar estereotipos sociales. Múltiples experiencias realizadas en otros países han demostrado la capacidad que tienen el cine y la televisión para modificar comportamientos socio afectivos. Podrían adaptarse historias extranjeras y producir algunas originales en aquellas reas que se consideren de mayor importancia. En esta forma, la televisión podría apoyar los programas escolares tendientes a desarrollar una conciencia ecológica y actitudes positivas hacia el cuidado de la naturaleza y el ambiente. también podría utilizarse para fomentar actitudes solidarias y de entendimiento entre los diferentes sectores productivos del país. Igualmente, la televisión y otros medios de comunicación podrían apoyar programas escolares tendientes a fortalecer los buenos h bitos alimenticios y el cuidado de la salud, así como la promoción de actividades recreativas y entretenimiento que contribuyan al desarrollo físico y cultural de los educandos.

Por otra parte, el diseño curricular debe sustentarse en el conocimiento de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el niño.

Debe partirse de una concepción clara de lo que se entiende por espectador crítico de los medios masivos en términos de las características concretas (conocimientos y habilidades) que debe demostrar el niño. Dicho perfil debe plantearse en términos realistas y considerar las diferentes edades, intereses, circunstancias, medios, contenidos y posibilidades, según el desarrollo cognoscitivo y socio- afectivo de los sujetos.

Este perfil podría traducirse en una serie de objetivos terminales de carácter formativo, donde queden claramente plasmadas las metas que persigue el curriculum en relación a los niños. En este sentido, las experiencias conducidas se han enfocado a dirigir, en un principio, a los sujetos a hacer explícitos sus motivos de exposición a los medios, para posteriormente ayudarlos a desarrollar está por medio de los cuales pueden gratificar dichos motivos, pero a través de un proceso racional de toma de decisiones acerca del empleo del medio en cuestión. Se enseña al niño a seleccionar y criticar programas que ve o escucha, así como el material que lee, de tal forma que el sujeto mismo juega el papel activo principal. Al respecto, consideramos que no caerse en la situación de fijar metas de índole exclusivamente personal, sino también social, pero que esto no sea a de la imposición de estándares adultos.

Al respecto, puede criticarse gran parte de los estudios conducidos, pues ni la simple provisión de información ni la demostración por parte del niño de retención de la misma es suficiente para promover habilidades de pensamiento crítico en relación con los medios. Por el perfil del espectador crítico no debe componerse únicamente de conocimientos académicos sobre los medios y sus mensajes, sino debe contemplar la demostración de habilidades críticas, aparejadas a un cambio de actitudes y comportamientos, transferible al hogar y escenarios cotidianos donde el niño se expone a dichos medios.

Entre los objetivos terminales que podrían conformar el perfil mencionado, deben considerarse los siguientes:

  1. Comprensión general de los aspectos administrativos, técnicos, operativos y comerciales de las empresas de comunicación.
  2. Comprensión de las diferentes de productos (historietas, editor, noticiarios, musicales, anuncios) elaborados; contenido, propósitos y proceso de producción.
  3. Comprensión de las influencias negativas y positivas que pueden ejercer los medios de comunicación.
  4. Mejorar la capacidad de razonamiento social mediante la cual los niños pueden entender las acciones de otros, conociendo sus motivos y conflictos a través de la observación, preguntas y otras formas de interacción.
  5. Atenuar los efectos negativos de la televisión mediante las siguientes acciones:
    • a) Disminuir el grado de realismo atribuido por los niños a ciertos contenidos, mediante la demostración de las técnicas empleadas para producirlos.
    • b) Disminuir la credibilidad adscrita a la televisión por parte de los escolares, mediante el análisis de los intereses económicos de las empresas y la comparación de sus mensajes con información proveniente de otras fuentes.
    • c) Controlar el tiempo de exposición a la televisión, mediante la distribución razonada del tiempo disponible entre las tareas escolares y las demás actividades.
  6. Incrementar la habilidad del niño para analizar y comparar un contenido dado con información procedente de otros medios, personas y su experiencia propia.
  7. Desalentar la atención a los programas superficiales y nocivos, mediante el análisis de su estructura repetitiva y de sus gastados recursos para producir humor o suspenso.
  8. Incrementar la tendencia a seleccionar y disfrutar de los contenidos de mayor calidad, mediante programas escolares de apoyo.

Lo anterior, plantea el problema de cómo organizar y estructurar adecuadamente el curriculum. En este punto, y a partir de la fundamentación dada y el perfil deseado, se plantear n los contenidos específicos y las estrategias particulares a considerar, delimit ndose su secuencia, continuidad, nivel de dificultad, forma de presentación, etc‚tera. Al respecto, resalta la importancia de contar con materiales instruccionales apropiados, que en este caso podrían integrarse a los textos oficiales, así como todos los materiales de apoyo.

La mayoría de los proyectos revisados implican la necesidad de innovaciones tecnológicas importantes en el aula para conducir exitosamente sus estrategias curriculares. Simplemente, la introducción de sistemas de videotape en el salón de clases, y en algunos casos, de elementos aún más refinados, como sistemas para grabar a los propios niños, para producir efectos especiales y comerciales creados por los educandos, etc‚tera. En un país subdesarrollado, ello implica valorar formalmente las posibilidades de introducción de dichos medios y delimitar una serie de estrategias de aprovechamiento racional de los medios, e incluso, si tal es el caso, de diseño de procedimientos instruccionales alternativos a éste. De todas maneras, bas ndonos en la investigación reportada, no es recomendable restringir, por cuestiones económicas, las actividades instruccionales a la simple lectura de materiales escritos insertados en los libros de texto, ya que esto no seria nada efectivo para el desarrollo real de habilidades críticas; cuando más se lograría el conocimiento de los tópicos incluidos.

Los enfoques o técnicas instruccionales a considerar deben, en todo momento, propiciar la participación activa del niño. Esta puede darse a varios niveles: desde una observación activa, pasando por actividades de anticipación de respuestas, solución de problemas y discusión grupal, hasta niveles donde el niño hace propuestas alternas, crea o inventa algún producto (por ejemplo, un contracomercial, una trama prosocial, un desenlace diferente a un episodio televisivo, etc.),

La idea es que constantemente se requiera por parte del niño algún tipo de respuesta intelectual o física en relación con el contenido a que se expone. Un claro ejemplo de exposición pasiva al medio es la forma en que el niño ve televisión en casa: no se le requiere atención sostenida, no hay metas explicitas a cubrir, no se le pide ninguna respuesta ni se le ofrece ninguna consecuencia: se da poca o nula interacción con los demás en relación al contenido y no se propicia la reflexión ni síntesis de lo visto.

En opinión de Greenberg (1984) toda estrategia de aprendizaje activo de contenido televisivo debe partir de involucrar a los niños en una discusión sobre sus propios h bitos y preferencias de exposición y uso del medio, discutiendo, además, sobre qué factores consideran los niños mismos que les ayudan a aprender de la televisión y cuáles impiden tal aprendizaje. Un modelo de instrucción televisiva debe contemplar, de acuerdo a esta autora, estrategias para antes, durante y después de exponerse a los contenidos. En la creación de actividades previas, el maestro puede activar el conocimiento y actitudes del estudiante sobre el tópico o mensaje que se transmitir e inducir en los alumnos el hacer predicciones acerca del mismo. Las actividades durante la exposición deben fomentar la atención sostenida y la participación activa. A su vez, las actividades posteriores a la exposición deben permitir organizar la información recibida, consolidar el aprendizaje y producir algo, aplicar y contrastar el contenido con el ofrecido en otros medios.

Existe también la necesidad de contar con procedimientos de entrenamiento a los maestros y padres, que funcionar n como mediadores y guías en la experiencia curricular. Los proyectos revisados han demostrado que no se necesita un agente externo para inducir en los niños el desarrollo de habilidades críticas. Tanto los maestros como los padres han demostrado su efectividad, y se ha observado que en el ambiente del aula se favorece particularmente este tipo de intervenciones. Las estrategias reportadas han requerido un mínimo de preparación por parte del maestro; sin embargo, proponemos un análisis más cuidadoso del tipo de preparación y habilidades que debe poseer el docente para funcionar como un buen mediador, manejar adecuadamente las diversas estrategias curriculares, evaluar y guiar al niño. De todas formas, un curriculum flexible, que permita un cierto grado de transformación e interpretación por parte del maestro ser más exitoso que un curriculum rígido e inflexible.

Hemos visto que, aparte de considerar la estrategia de mediación como un factor clave en las experiencias curriculares conducidas, casi siempre se ha valorado en ellas el cambio de actitudes producidas en el educando. Si consideramos que las actitudes son predisposiciones aprendidas más que estructuras innatas o inherentes a la personalidad infantil (Abelman y Courtright, ob. cit.), podemos decir que son susceptibles al cambio como resultado de la confrontación con nueva información y experiencias diversas. Para ser efectiva, esta nueva información debe sustentarse con evidencia creíble para el niño, presentarse con una frecuencia considerable y transmitirse por un medio también creíble y aceptado por el niño. En el caso del desarrollo de habilidades críticas, es por ello que la escuela es un medio apropiado, considerando la imagen de credibilidad de los maestros, su status de transmisores de conocimiento e información veraz para los alumnos.

Sin embargo, la presentación de nueva información o la confrontación con información inconsistente no ser n suficientes para cambiar las actitudes del niño por si solas; deben tomarse en cuenta sus habilidades diferenciales y el nivel inicial de entrada, es decir, sus conocimientos y habilidades precurrentes.

Por otro lado, el empleo de información, terminología o actividades abstractas, sin significado para el niño, mediante técnicas moralizantes e impositivas no propiciar n su interés, ni resultar n en un cambio de actitudes óptimo ni en aprendizaje significativo.

Finalmente, consideraremos el problema de la evaluación. Por una parte, deber evaluarse al educando en términos del logro del perfil delineado para un espectador crítico y, por otra parte, deber evaluarse el curriculum mismo, considerando tanto su estructura interna como su aplicación.

En relación con la evaluación del educando, debe contemplarse el diseño de instrumentos apropiados a las habilidades y conocimientos que se pretenden medir. La evaluación no debe restringirse a determinar el nivel de recuerdo reportado de los contenidos ofrecidos, sino la demostración de habilidades de análisis crítico de mensajes. Por otra parte, sería indispensable valorar el impacto de las estrategias curriculares más all delámbito del aula y del tiempo en que la experiencia dura. Esto quiere decir que ser necesario valorar la transferencia de los conocimientos y habilidades a los ambientes cotidianos del niño, y establece la importancia de que éstos sean permanentes y consistentes en el tiempo. Al respecto, sería necesario conducir estudios de seguimiento de los educandos, involucrando a los padres de los mismos.

Los instrumentos de evaluación en enfoque como el propuesto, no deber n ser absolutos, sino situacionales y medir el nivel de logro de las metas propuestas en el perfil terminal y en relación con actividades parciales. Es decir, se valorar a los niños a nivel diagnóstico, forma y sumario.

En este sistema evaluativo, el niño no sólo ser sujeto de la evaluación, agente activo de la misma, si consideramos que tomar gradualmente conciencia de sus propios procesos y h bitos, y desarrollar la capacidad de autocontrolarlos.

Como ya indicamos, la evaluación no se restringe a los educandos, sino contempla la valoración integral del proceso curricular mismo. Esto trae como consecuencia que se evaluar periódicamente la estructura interna del curriculum (sus objetivos, contenidos, secuencias, actividades, materiales, etc.) y se delimitar su vigencia, pertinencia, adecuación, viabilidad, entre otros aspectos. Se valoran los procedimientos de implantación papel del maestro y la institución educativa. Esto permitir adecuar constantemente el curriculum a las características de los educandos y los cambios del entorno social que le afecten.

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DEL NIÑO
6 A 7 AÑOS (1er. GRADO DE PRIMARIA)
  • Tiene una gran necesidad de afecto, cariño y aprobación social.
  • La relación con sus compañeros es más social, menos egoc‚ntrica.
  • Se integra a los juegos colectivos y empieza a integrarse a equipos de trabajo.
  • Si se le insta, colabora con el orden, limpieza y mantenimiento de escuela y hogar.
  • Trata a sus animales y muñecos como verdaderas personas que le hacen compañía.
  • Acepta mal las críticas, progresa con elogios y aprobación.
  • Descarga sus tensiones emocionales por medio de berrinches, comerse las uñas, rascarse, rechinar los dientes, hurgarse la nariz, etc.
  • Muestra mucho interés por la conducta de sus amigos y por determinar si estos hacen las cosas bien o mal.
  • Se interesa por el matrimonio, el origen de los bebés, el embarazo, el papel de cada sexo, pero los hechos de la relación sexual escapan a su comprensión.
  • Es muy sensible a los estados de nimo, emociones y tensiones de los padres, aunque estos crean ocultar sus sentimientos.
  • En juegos y pasatiempos continúa y amplía los intereses que ya tenía un año antes: dibujar, recortar, colorear, etc.
  • Le gustan los juegos donde ejercita conducta
  • motriz e imaginación: carreras, escondidas, patinar, saltar, "la casita", "la escuelita"; incluye juegos de guerra, héroes, vaqueros, policías.
  • Comienza a hacer colecciones de cosas, le interesa tener "mucho"
  • Se interesa por reconocer palabras que le son familiares en libros y revistas.
  • Aplaza la satisfacción de algunos motivos hasta que encuentra el lugar y el momento adecuado.
  • Considera las normas y valores sociales como absolutos y eternos.
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DEL NIÑO
7 A 8 AÑOS (2o. GRADO DE PRIMARIA)
  • Aun tiende a ver todo en relación consigo mismo, pero comienza a salir del egocentrismo afectivo, entendiendo los sentimientos de los demás.
  • El grupo escolar adquiere mayor importancia: le permite una constante auto-afirmación y el inicio de la autocrítica.
  • Aunque las reglas siguen teniendo un carácter incuestionable, inmutable y rígido, las comprende como reglas de convivencia necesarias para su mejor incorporación al grupo.
  • Es un periodo de sentimientos ambiguos: considera necesaria la existencia de reglas de organización y convivencia en el juego, pero estima que con él deben hacerse excepciones.
  • Se relaciona afectivamente con otras personas además de los familiares cercanos, es menos impulsivo y egocéntrico en cuanto a sus sentimientos.
  • Se afirman los roles sexuales por identificación con los padres; posteriormente niños y niñas diferencían sus juegos y actividades.
  • Expresa claramente gustos y aversiones alimenticias, pero aprende a comer concientemente alimentos nutritivos que le desagradan.
  • Aunque puede tener pensamientos inquietantes antes de dormir, las pesadillas y miedos nocturnos ya no son tan frecuentes.
  • Tiene mayor control sobre sus descargas tensionales, es más inhibido, más controlado y más conciente de sus relaciones con los demás.
  • Le preocupan sus errores y le avergüenzan, no acepta de buen talante las correcciones e imposiciones.
  • Está orgulloso de sus habilidades, sus posesiones y su familia.
  • Sus temores se localizan en si mismo y en sus actos.
  • Disminuyen sus sueños sobre animales y pesadillas y aumentan los que se refieren al niño mismo.
  • Necesita supervisión al seleccionar programas de radio, televisión y cine.
  • Tiene conciencia de su cuerpo y le afecta mostrarlo al sexo opuesto.
  • Acepta con gusto algunas responsabilidades domésticas sencillas.
  • Tiene intensos sentimientos de pertenencia familiar.
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
8 A 9 AÑOS (3er GRADO DE PRIMARIA)
  • Siente cada vez menos interés por actividades y juegos individuales, busca a sus coet neos, aun cuando su grupo no adquiere todavía solidez ni consistencia.
  • Es más objetivo al evaluar a las figuras de autoridad, empieza a dejar de idealizar a sus padres y maestros.
  • Es capaz de identificar en sí mismo y en los demás emociones como la felicidad, la tristeza, la ira.
  • Empieza a desarrollar un sentido elemental del deber y la justicia, imponiéndose a sí mismo cierto grado de disciplina, aceptando las normas del grupo y exigiendo sean respetadas.
  • Le gusta participar en la organización de juegos y trabajos, proponiendo algunas reglas.
  • Las pesadillas son menos frecuentes, si ocurren, por lo general se relacionan a algo que ha leído, oído en la radio y visto en TV o cine.
  • Quiere conocer gente, visitar lugares y hacer cosas.
  • Se identifica con los personajes de sus libros favoritos, películas o programas de TV.
  • Las amistades firmes cobran importancia, es el comienzo de la etapa de "los amigos del alma".
  • Comienza a preguntar cómo puso el padre en el cuerpo de la madre la "semilla" que dio origen a un beb‚.
  • Toma conciencia de la importancia de los modales en sociedad.
  • Prefiere los juegos colectivos, los de dramatización. Gusta de clasificar, arreglar y organizar; se interesa ahora por la calidad de sus colecciones, no sólo por la cantidad.
  • Goza con los deportes al aire libre y los juegos de mesa en compañía de los demás.
  • Le gusta leer historietas, clásicos infantiles, libros de viajes, de geografía, de épocas y lugares pasados y lejanos.
  • Le gusta intercambiar correspondencia.
  • Adquiere responsabilidad personal respecto a la puntualidad y cumplimiento de la tarea, pero aún necesita ayuda de los padres.
  • Manifiesta preferencias en relación a su atavío.
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DEL NIÑO
9 A 10 AÑOS (4o. GRADO DE PRIMARIA)
  • Los grupos de niños espont neos van siendo más estables y homogéneos en cuanto a edad, sexo e intereses. La selección de los miembros se realiza a partir de normas internas. Sus actividades implican códigos lingüísticos secretos, reuniones de equipo, distribución de roles, fidelidad y disciplina, La lealtad al grupo es común y acusar a un compañero es objeto de reprobación.
  • Comienzan a aparecer conductas de cooperación, pero aún no son de compañerismo pleno.
  • La organización y los juegos de grupo son determinados en gran medida por un líder, que tiende a ser autoritario y no permite que se cuestionen sus decisiones.
  • Comienza a establecer normas propias, y ya no acepta f cilmente las impuestas por los adultos a no ser que se le den razones convenientes que las justifiquen.
  • Es más objetivo al emitir juicios acerca de lo que está bien o mal hecho, y es capaz de pedir excusas ante los resultados de una acción y proponer soluciones.
  • Sus nuevas experiencias sociales influyen en el marco familiar y escolar, y llega al punto de ser capaz de renunciar a un gusto, diferir su comportamiento, colaborar en lugar de dominar y en una palabra, de sentirse uno entre un grupo de iguales.
  • A partir de su propia experiencia se enfrenta en la vida real con problemas que no puede solucionar: el dolor, la enfermedad, la muerte. No se interrogar acerca de estos problemas mientras no los haya vivido de cerca y sus reacciones dependen de las de los adultos cercanos a él.
  • Las emociones van siendo más duraderas y se van convirtiendo en sentimientos, por lo tanto se dirige hacia las cosas de una manera más reflexiva. Empieza a valorarlas no sólo por la relación que puedan tener con él, sino por sí mismas.
  • Existe gran curiosidad sexual aunque no la exprese en forma abierta.
  • Antes de los diez años es capaz de asimilar en qué consiste el acto sexual; le interesan sus propios órganos y funciones en contraste con los del sexo opuesto.
  • Gusta planificar sus actividades e inclusive su día entero.
  • Hacen su aparición los prejuicios sociales.
  • Sufre pocos temores, pero le preocupan los errores que comete, sobre todo los fracasos escolares y sociales.
  • Compite académicamente mejor como miembro de un grupo que como individuo; le gusta desempeñarse a su nivel óptimo.
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DEL NIÑO
10 A 11 AÑOS (5o. GRADO DE PRIMARIA)
  • Existe la necesidad de establecer una relación estrecha con un compañero del mismo sexo, "el mejor amigo".
  • Empieza a interesarse por el sexo opuesto.
  • Deja de ser egocéntrico, dándole a los sentimientos y necesidades de otras personas tanta importancia como a las propias.
  • Tiene un código moral muy fuerte, la justicia cobra gran importancia dentro de éste.
  • Se presentan repentinos estados de nimo desproporcionados a los estímulos que los provocan, propiciados por los cambios fisiológicos de la pubertad.
  • Hay gran curiosidad y necesidad de información respecto a sus cambios físicos y emocionales; le interesa conseguir información sobre cuestiones sexuales y nacimiento de los beb‚s.
  • Tiene pocos sueños desagradables; toma conciencia de que son provocados por estados org nicos o por influencia de lo que ha visto o leído.
  • Algunos niños desarrollan aversión al baño y al aseo corporal.
  • Tiene gustos muy definidos en cuanto a su ropa y atavío. Prefiere sus prendas viejas, cómodas y poco usuales.
  • Generalmente se siente seguro y contento consigo mismo.
  • Sus inclinaciones en relación a proyectos futuros, estudios, estilos de vida, formación de una familia, elección vocacional, están muy influidos por su familia y siguen sus valores y normas.
  • Se siente integrado y orgulloso de su familia, le gusta convivir en reuniones, paseos y actividades varias.
  • Juegos y actividades preferidas: juegos de mesa, colecciones, dramatización de obras, disfrazarse, coser y tejer para las muñecas; juegos de construcción, dibujos, maquetas y planos de aviones, m quinas y cohetes; talleres de carpintería, costura, química, etc.
  • Usualmente le gusta la escuela, aunque el maestro ya no es el centro de interés como en años anteriores.
  • No le gustan los maestros parciales, exige justicia y equidad.
  • Le gusta el trabajo oral y la captación visual de material gr fico; es la edad ideal para trabajar con material audiovisual.
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DEL NIÑO
11 A 12 AÑOS (6o. GRADO DE PRIMARIA)
  • Desarrolla mayor conciencia y sensibilidad hacia su ambiente.
  • Se aisla del adulto al darse cuenta que puede pensar y actuar independientemente de él.
  • Discrimina las contradicciones entre la teoría y la práctica del mundo que le rodea.
  • Es la edad de la amistad y es consciente de que el grupo es más poderoso que una persona aislada.
  • Muestra sentimientos contradictorios hacia su propio desarrollo fisiológico.
  • Destaca su capacidad de discernir que lo llevar a preferir entre unos valores y otros, la realización de valores y la expresión o comunicación de ‚stos.
  • Se identifica con las personas de referencia que le son más significativas; aunque la sociedad actual le presenta variadas alternativas, por lo que se le dificulta el proceso de elección y valoración de las mismas.
  • La vida social se hace ahora más intensa, se encuentra perfectamente integrado a un grupo social y espera de él la solución a sus problemas; identificado con sus compañeros, empieza a vivir el "nosotros"
  • Este periodo supone un momento decisivo en la formación de la voluntad, es capaz de realizar actos voluntarios ocasionalmente y en dependencia del grupo de compañeros.
  • Los valores formados son más estables, puede comprometerse con ellos y comprueba por la experiencia que existe una jerarquía de valores, que no todos son del mismo orden.
  • Gran interés en cuestiones de su propio desarrollo sexual. Generalmente, a esta edad las niñas muestran más signos de madurez sexual y emocional que los varones.
  • El concepto que el niño tenga de sí mismo y la imagen que proyecte a los demás son de crucial importancia. Niños con poca autoestima y un concepto negativo de si mismos presentan transtornos emocionales y físicos evidentes.
  • Le desagrada que le fijen horarios y traten de dirigir completamente sus acciones.
  • Toma conciencia estética del cuidado de su cuerpo.
  • Los comportamientos agresivos en las niñas, si se presentan lo hacen bajo la forma de agresión verbal, mientras que en los niños prevalece aún la agresión física.
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2 La Red Satelital de Televisión Educativa EDUSAT. El papel de la investigación para su desarrollo efectuado en el año 1999, por la Dirección de Investigación y Contenidos Educativos (DICE) del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), organismo internacional con sede en México, D.F., para conocer por encargo de la Secretaría (Ministerio) de Educación Pública (SEP) de México, el impacto y alcance del Sistema Satelital EDUSAT con más de 16 canales televisivos dedicados a educación escolar en todos sus niveles de enseñanza (desde preescolar hasta posgrado), la formación continua, profesional y formación docente, así como la divulgación de la ciencia y tecnología, y difusión de la cultura y las artes, Ávila, P. (1999).
1

Al igual que en España, la programación educativa de la Televisión Española (TVE) inició su emisión de forma regular en junio de 1961, el uso educativo de la televisión se desarrolla entre los años 60 y 70 en casi todos los países del mundo bajo el impulso de la UNESCO, como organismo que instó e impulsó a sus estados miembros a aprovechar este medio de comunicación de masas para ofrecer igualdad de oportunidades en la educación para todas las personas. Se trataba asimismo de erradicar el analfabetismo, elevar la calidad de la formación y acceder a mejorar los niveles de conocimientos científicos, culturales y artísticos. Sevillano, M. (2000).

3

Desde los años 70 y en diversos países latinoamericanos, se desarrollan fundamentalmente experiencias que pretenden explorar la recepción televisiva y/o, al mismo tiempo, ver cómo afecta el consumo de televisión a la vida cotidiana de los telespectadores. Dos experiencias como las de Guillermo Orozco en México o de Valerio Fuenzalida y María Elena Hermosilla de CENECA en Chile, parten de procesos educativos integrales que fomentan la recepción activa de los telespectadores. Frente a los estudios convencionales, de carácter cuantitativo, se pretende la implicación del telespectador a través de la autoexploración de hábitos de consumo televisivo y la propuesta de diversas dinámicas de grupo muy relacionadas con el juego y la creatividad. El desarrollo de esta nueva metodología de investigación de audiencias llegó a promover la figura de los denominados educomunicadores, que son a la vez investigadores y dinamizadores de la recepción crítica y activa por parte de las audiencias. Véase: Orozco, G. (1996) y por otro lado veáse Fuenzalida, V. y Hermosilla, M. (1990), así como Fundación Honrad Adenauer, (1991).

4

La Televisión Educativa Iberoamericana. Evaluación de una experiencia. Martínez Sánchez, F. (1998). Este estudio revisó el funcionamiento e impacto del Programa de Cooperación de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y Gobierno creado en 1992 y enmarcado dentro de las acciones de su Asociación gestora, la ATEI (Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana).

4

La Televisión Educativa Iberoamericana. Evaluación de una experiencia. Martínez Sánchez, F. (1998). Este estudio revisó el funcionamiento e impacto del Programa de Cooperación de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y Gobierno creado en 1992 y enmarcado dentro de las acciones de su Asociación gestora, la ATEI (Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana).

5 Ibíd op. cit. 4.
6

¿Cuáles son las características, las peculiaridades de la televisión educativa? ¿Qué la hace tan diferente de otras modalidades de televisión? Habría que comenzar reconociendo que no existe una modalidad, un formato, o un género televisivo puro al que se le pueda colgar el rótulo de educativo salvo en la primitiva época de la televisión escolar. Sin embargo, está comprobado que ya sea una telenovela, un noticiero o un reality tan de moda durante los últimos años, pueden ser emitidos y usados con fines pedagógicos. Por eso quizá hay cierto tipo de televisión que por consenso suele llamarse cultural, educativa o escolar y sus características propias van más allá de estructuras o propuestas formales, ya que más bien se expresan en las audiencias a quien se dirigen. Informe Aproximaciones a la Televisión Educativa. Equipo de asesores pedagógicos de televisión educativa del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Bogotá, 2004.

7 Ibíd. op. cit. 8
8

No hay que olvidar que, desde su nacimiento, casi todas las experiencias de la televisión educativa que se han desarrollado en el mundo, han sido iniciativas públicas o sociales, a cargo de presupuestos gubernamentales y bajo la orientación y estructura institucional de los propios estados nacionales.

9

Cada uno de estos países, viviendo diferentes desarrollos y aplicaciones en la producción y utilización de la TV educativa, ha logrado un cierto desarrollo de sobra conocido en el campo de la cultura y la divulgación del conocimiento científico o artístico, dentro de la llamada educación informal. Pero también existe en estos países ejemplos muy relevantes de la utilización de la televisión como base de materiales didácticos o intruccionales que sirven tanto para el apoyo fundamental de la enseñanza formal, como sobre todo en la no formal y dentro de los distintos sistemas de educación abierta y a distancia. Es el caso de Telescola en Brasil, o la Telesencundaria y el Telebachillerato en México, donde se atiende a más de 700,000 alumnos al año en las distintas zonas rurales y urbanas más marginadas del país.

10

Se habla, más allá de los pasados conceptos teóricos de las industrias y mercancías culturales como objetos simbólicos y de producción o consumo masificado, de nuevos servicios agregados para la comercialización plena de las industrias de la información, pero sobre todo como los valiosos y estratégicos productos que serán necesarios para la actual y futura expansión de las industrias del conocimiento, pilares esenciales de los nuevos recursos económicos y formas sociales de la civilización posindustrial del siglo XXI.

11

Los géneros no responden a delimitaciones temáticas, o a contenidos específicos, sino conciernen a una forma de tratamiento de aquello que será materia de comunicación. Cebrián M. (2000).

12

Por ejemplo, en España, durante el año 2006, la inversión total de los anunciantes en medios publicitarios fue de 14.000 millones de Euros, de los que casi la mitad corresponden a la televisión, que registró un crecimiento del 7.8% respecto al año anterior. Es más, durante los últimos 15 años las horas de ocupación publicitaria en televisión se han multiplicado por diez. Sin embargo, también expertos en mercadotecnia manifiestan que la eficacia ha disminuido al menos un 40% durante ese mismo periodo. Periódico El País. Suplemento Negocios. 8 de abril de 2007.

14

Díaz Nosty, Bernardo. Repensar la comunicación. La huella es el mensaje. Medios de comunicación. El año de la televisión. Tendencias’06. Ed. Fundación Telefónica, Madrid, 2006.

15

Los francófonos tienden a hablar de audiencias como sinónimo de escucha… Para los anglosajones, es sinónimo de público… Y para el filósofo Gustavo Bueno es la “retina social”, ese órgano de la visión formado, tejido por millones de receptores distintos pero solidarios y copartícipes, que se agregan e interaccionan mutuamente… Pérez, J. (2002).

16

Ciertos medios de comunicación tienen más facilidad que otros para conocer el impacto, acceso o consumo de sus contenidos. Por ejemplo, en la prensa escrita se conoce más o menos el número aproximado de lectores a través del número de ejemplares impresos y vendidos. En Internet, por el número de ordenadores conectados en la red. En el cine por el número exacto de espectadores en taquilla. La televisión y la radio emplearon en sus inicios las cartas enviadas o las llamadas telefónicas de los espectadores y oyentes para hacerse una idea de la audiencia que cosechaban aunque estos métodos nunca fueron considerados como fiables por no representar a la audiencia total y porque sus conclusiones no podían, por tanto, extrapolarse.

17

A partir de la segmentación de muestras representativas del universo de las audiencias potenciales que permiten estudiar la eficacia publicitaria, entre otros, hoy en día han surgido nuevos sistemas de análisis que tienen en cuenta de un modo sistematizado decenas de valores y actitudes motivacionales con clara influencia en las decisiones del consumo de productos y servicios, y no solamente a partir de las tradicionales características sociodemográficas basadas en criterios de edad, sexo, clase social, etc.

18

TNS Sofres es una empresa de origen francés dedicada a la investigación de mercados y opinión en España. Entre los servicios que ofrece se encuentran el panel de audiencias en medios y, en especial, de televisión, los paneles de consumidores o un amplio abanico de soluciones para realizar investigación a la medida de los clientes en áreas como la marca, la imagen publicitaria, la innovación o la gestión del consumo entre otras. TNS es además uno de los principales investigadores de la opinión pública a través de su división TNS Demoscopia.

19

Las televisiones públicas –la 2 de TVE y particularmente los segundos canales autonómicos– son el lugar preferente de ubicación de las emisiones educativas de la televisión, y con alrededor en 2006 de 1,000 horas anuales, pero muy por debajo de las 7,000 de informativos y cerca de 4,500 de magazines y series extranjeras respectivamente. De hecho, la 2 de TVE acumula aproximadamente un tercio de la oferta de televisión educativa de España, aportando entre 300 y 400 horas anuales. Ibíd. op. cit. 19

20 Ibid op.cit. 2
Frida Díaz Barriga fdba@servidor.unam.mx

Mexicana, profesora titular de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Tiene estudios de Licenciatura en Psicología y Maestría en Psicología Educativa (Facultad de Psicología. UNAM) y Doctorado en Pedagogía (Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM). Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores desde 1999, actualmente tiene el nivel 2. En 1979 recibió la medalla “Gabino Barreda por haber obtenido el primer lugar en sus estudios de licenciatura y en 2005 el reconocimiento Sor Juana Inés de la Cruz” que la UNAM otorga a las universitarias más sobresalientes en su área de conocimiento y ámbito de desempeño profesional. Sus áreas de investigación y docencia comprenden desarrollo y evaluación del currículo, psicología instruccional, evaluación y formación docente, constructivismo y enseñanza en educación superior. Ha impartido conferencias, cursos de actualización docente, de maestría y diplomados en diversas universidades e instituciones educativas, tanto en la República Mexicana como en Brasil, Panamá, Guatemala, Chile, Venezuela y Bolivia.

Ha publicado diversos libros corno autora o coautora, entre ellos: Metodología de diseño curricular para educación superior (1990); Iniciación a la práctica docente (1993); Piaget en la educación (1998, con JA. Castorina, C. Coil y otros): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista (1998: 2001 con Gerardo Hernández); Evaluación de la docencia (2000 con Mario Rueda) y Enseñanza situada (2005), Ha dirigido 65 tesis de licenciatura y posgrado en la UNAM y en otras instituciones educativas nacionales y extranjeras. Ha sido consultora y participado en proyectos educativos en instituciones como ILCE, UNESCO. Universidad La Salle, Universidad del Valle de México, Universidad de Monterrey. Colegio de Bachilleres. Universidade Salgado de Oliveira Brasil, Colegio de Ciencias y Humanidades, entre otras. Ha realizado estancias de intercambio académico e investigación con la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de Barcelona.

Javier Aguilar Villalobos

Profesor e investigador de tiempo completo de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.