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Revista TyCE / TyCE 4  

Espacio Educativo y Comunicación

1. Organización y uso de los Espacios Educativos

Guadalupe Valdés B.(*)

(*) Subdirectora de Investigación del ILCE.

Mucho se ha discutido en los últimos años acerca de los criterios que deben normar el diseño y la construcción de los recintos que serán destinados a la educación. Algunas publicaciones han venido dando cuenta de las investigaciones que buscan solucionar problemas relacionados con la calidad de los servicios educativos, o con la funcionalidad del mobiliario, los locales y las reas que los componen.

Otras, han contribuido con nuevos planteamientos acerca de la necesidad de armonizar la forma y el uso de los recintos educativos con los nuevos requerimientos planteados por: a) la educación diferenciada y permanente (educación para adultos, capacitación para el trabajo; actualización profesional, programas para minusv lidos, etc.); b) la aplicación de nuevas metodologías y tecnologías educativas; c) la necesidad de establecer vínculos más estrechos entre procesos educativos y desarrollo de la comunidad, o entre sistema educativo y sector laboral, y otros. Sin embargo, pocos han sido hasta ahora los trabajos que abordan el estudio de los centros educativos a partir del análisis de la forma como las diferentes culturas organizan y emplean su espacio, tiempo y materiales. Por ello, aun cuando infinidad de centros educativos contempor neos han sido ya construidos baja diseños que permitan el adecuado cumplimiento de las funciones antes señaladas, no se han producido modificaciones paralelas en las interrelaciones comunicacionales que se dan al interior de las escuelas, o entre los miembros de la comunidad educativa en su conjunto: alumnos, profesores, padres de familia, animadores culturales, autoridades administrativas, etc.

El objetivo de la serie de artículos que aquí presentaremos será, entonces, abrir la reflexión acerca de las dimensiones culturales que intervienen en la acotación de los espacios comunicacionales de cada individuo, así como del grado en que esta dimensión determina la percepción que los usuarios tienen de sus espacios educativos, sean estos institucionales o estructurados dentro delámbito familiar.

La estrecha relación que guarda el concepto espacial de cada ser humano con la concepción que éste se forma de sí mismo, permite suponer que un adecuado manejo de estas variables redundar en un mejor funcionamiento de los sistemas educativos y en una más adecuada aprehensión de los discursos que fundamentan las diversas reas del saber.

EL ESPACIO COMO PROYECCION DE LO SOCIAL

Los espacios en los cuales el hombre realiza sus diferentes actividades suponen, además de una dimensión física relativa al lugar en donde éstas se desarrollan, una dimensión temporal que hace referencia al momento en el que se producen. El espacio es, así, una noción finita y definida, que se articula al interior de espacios más grandes y/o de mayor duración en el tiempo, en una serie infinita de prolongaciones posibles. Esta doble naturaleza de tiempo y ubicación, que limita exteriormente al espacio, se encuentra complementada por una configuración interna que se establece en función de los objetos y personas que "pueblan" estos espacios y, lo que es más importante, de los comportamientos que los seres humanos despliegan en su interior (dimensión dinámica del espacio).

La determinación de los bordes que limitan a cada sistema espacio-temporal, la forma en la que se organizan internamente sus elementos y el empleo que el hombre hace de ellos, han sufrido innumerables transformaciones a lo largo de la historia. Dichas modificaciones han correspondido a las diferentes percepciones sensoriales que el hombre ha asimilado de este espacio, con base en el desarrollo físico, motriz, neurológico y psicológico de su organismo y de acuerdo con la evolución de las normas de la cultura a la cual pertenece.

A partir de los años 50, diversos autores norteamericanos, pertenecientes a diferentes disciplinas, (1) retoman el concepto de territorialidad que había sido utilizado por algunos ornitólogos ingleses a principio de este siglo, utiliz ndolo como punto de partida para el análisis de los códigos que rigen al comportamiento humano dentro de ciertas extensiones de espacio-tiempo. La idea común a todos estos autores es la de que el hombre se mueve y actúa en una serie de pequeñas "burbujas espaciales", que él mismo delimita y utiliza de acuerdo con los patrones que comparte -consciente o inconscientemente- con los miembros de su grupo, y que llegan a él como parte de su herencia cultural.

(1) Se hace aquí referencia a los miembros del llamado Colegio Invisible, constituido por un grupo de etnólogos, antropólogos, psiquiatras, sociólogos y lingistas que se agruparon fundamentalmente en torno a las escuelas de Palo Alto, Chicago y Filadelfia. Entre los autores más conocidos de este Colegio se encuentran: Gregory Bateson, Erving Goffman, Edward T. Hall, Paul Watzlawick, Albert Scheflen y, recientemente, Stuart J. Sigman.

Para este grupo de investigaciones, la comunicación es un proceso social que posibilita la puesta en común y no la simple transmisión de mensajes entre los individuos. Por lo tanto, la comunicación es la "matriz en la que se enclavan todas las actividades humanas" (a expresión es de Bateson). Pero si bien la comunicación es considerada en tanto que proceso de naturaleza social, éste no se limita, como en el modelo matem tico de Shannon y Weaver, al establecimiento de una relación entre dos polos, sino a un complejo sistema circular en el que cada uno de los participantes desarrolla o "ejecuta" la partitura de su propio código cultural, en una muy personal interpretación.

La visión de comunicación preconizada por estos autores concierne tanto al intercambio de mensajes transmitidos por medio de la palabra, como a la interacción que el hombre establece a través de múltiples modos comportamentales (gesto, mirada, mímica, vestuario, espacio interindividual), todos los cuales presuponen el uso de códigos socialmente definidos y seleccionados.

La comunicación es un proceso social que posibilita la puesta en común y no la simple transmisión de mensajes entre los individuos.

UN NUEVO APORTE AL ESTUDIO DE LOS ESPACIOS: LA PROXEMICA DE EDWARD T. HALL.

Nueva York, giran en torno al análisis de la forma como los individuos organizan socialmente sus espacios. Partiendo de las

Los trabajos de Edward T. Hall, antropólogo de la Universidad de Columbia, de investigaciones que realizara en dos comunidades indias de los Estados Unidos -la Hopi y la Navajo-, Hall desarrolla una teoría, la de la Prox‚mica, con la cual intenta explicar algunos de los códigos que rigen las interacciones humanas en el seno de una cultura, así como algunos de los problemas que se presentan en la comunicación intercultural (choque cultural).

El postulado central de este el de que el hombre, al igual que todos los animales, organiza su entorno a partir de una misma noción: la de territorialidad. Sin embargo, las dimensiones de estos territorios o espacios que lo separan de los otros, así como la organización que hace de ellos, varía en función cada cultura.

Para Hall, las personas pertenecientes a diferentes culturas no sólo utilizan diferentes lenguajes, sino que habitan diferentes mundos sensorios. Las informaciones que el hombre recibe a través de sus sistemas de recepción (vista, oído, tacto, olfato), le permiten elaborar una experiencia propia del mundo que lo rodea. Pero los filtros sensorios a través de los cuales esta experiencia es percibida, así como la interpretación que hace de esta información, están normados culturalmente.

Al interior de cada cultura, los hombres interiorizan una percepción particular del espacio y de las actividades que resultan apropiadas para ellos. Así, lo que es relevante para una cultura, puede no serlo para otra: la extrema del tono de voz en público, tan importante para los ingleses, carece de sentido la mayor parte de las culturas mediterr neas. El norteamericano que ha aprendido a no mirar fijamente a sus interlocutores en una conversación, tolera mal la costumbre inglesa de inmovilizar durante ella. Estas mismas aparecen cuando se analiza la que guardan los individuos entre sí dentro de una habitación (a japon‚s vs. individualidad, o en un área pública (hacinamiento de grupos rabes y distancia grupos sajones).

Al interior de cada cultura, los hombres interiorizan una percepción particular del espacio y de las actividades que resultan apropiadas para ellos.

En su interés por descubrir la "dimensión oculta" de la cultura que constituye esta relación del hombre con su espacio, Hall propone una escala de distancias interpersonales: íntima, personal, social y pública; cada una de ellas comportando una modalidad próxima y otra lejana. Igualmente, considera la estructuración del espacio de acuerdo con un modelo de organización constituido por:

  • espacios informales de interacción social;
  • espacios de caracteres fijos (edificios o reas físicas que contienen una organización precisa de sus elementos en tiempo y espacio), y
  • espacios de caracteres semi-fijos (mamparas móviles de casas japonesas, muebles o puertas, etc.).

En síntesis, la obra de este antropólogo americano pone de relieve el hecho de que "todo cuanto hace y es el hombre está relacionado con la experiencia del espacio". (2) Su sentido del espacio es el resultado de los datos sensoriales que recibe a través de los sistemas visual, auditivo, t‚rmico, cinest‚sico y olfativo, cuya configuración está modelada en parte por la cultura. Por lo tanto, las personas criadas en culturas diferentes viven en mundos sensorios diferentes.

(2) HALL, Edward T.: La Dimensión Oculta, México, Siglo XXI, 1985. p g. 222.

De aquí que Hall señale la necesidad de utilizar escalas urbanas que sean acordes con las escalas ‚tnicas; esto es, la necesidad de tomar en cuenta las normas prox‚micas que rigen las interacciones comunicacionales de una sociedad, en la planeación de los espacios que estar n destinados los individuos que la integran.

En este mismo sentido, Hall se pronuncia contra la pretendida universalidad de algunas de las normas de la arquitectura y del urbanismo contempor neos. Su análisis crítico se apoya lo mismo en ejemplos de la inflexibilidad de gran parte de las construcciones (enclaves que no pueden ensancharse para albergar nuevos individuos y mantener al mismo tiempo una densidad sana en cada una de sus reas); que en las patologías producidas por ciudades como los Angeles (donde los autos se tragan los espacios en los que podría reunirse la gente y en la que rascacielos y enormes autos aíslan al hombre de su medio y del contacto humano); o en el fracaso de una construcción de Le Corbusier en Chandigarh, India (cuando los balcones del edificio fueron tapiados y utilizados como cocinas por sus ocupantes).

"En diversas formas -señala el autor-, la ciudad ha existido desde hace unos cinco mil años, y no parece probable que se le halle un sustituto ya listo para su uso... sabemos que nuestros conocimientos no alcanzan para planear de un modo suficientemente inteligente la ciudad del futuro. Pero no tenemos más remedio que planear...".(3) De aquí que proponga algunos puntos que debieran integrarse a dicha planeación, y que pueden enumerarse de la siguiente manera:

3 HALL, Edward T., op. cit, p g. 219.

1) Descubrir métodos apropiados que permitan medir la escala humana en todas sus dimensiones, incluidas las ocultas en la cultura;

2) Conocer las necesidades de los diferentes grupos ‚tnicos que habitan en un país y diseñar espacios que sean compatibles no sólo con estas necesidades, sino que además refuercen los elementos positivos de su cultura, su identidad y la personalidad de cada uno de sus miembros;

3) Preservar dentro de las ciudades grandes espacios al aire libre que resulten fácilmente accesibles para los habitantes. Conservar, asimismo, grandes trozos del campo primitivo, ya que su ausencia puede tener consecuencias desastrosas sobre las generaciones futuras;

4) Evitar que los diversos planes de la renovación urbana destruyan los edificios antiguos y los lugares que tienen alguna utilidad o que resultan satisfactorios para los miembros de la comunidad.

FISIOLOGIA DEL ESPACIO EDUCATIVO

La delimitación progresiva de los territorios y la fragmentación de los tiempos de la vida del hombre, condujeron a la edificación de recintos destinados al cumplimiento de funciones especializadas, de los cuales la escuela constituye un ejemplo.

Diversas sociedades asignaron a la escuela el estatus de espacio privilegiado -a veces exclusivo- para el desempeño de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Durante un largo período de tiempo, diversas sociedades asignaron a la escuela el estatus de espacio privilegiado -y a veces exclusivo- para el desempeño de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La función educativa, caracterizada fundamentalmente por el intercambio incesante de signos -y de los discursos que han sido elaborados en torno a ellos-, quedó de tal suerte circunscrita a espacios pre-establecidos en donde los objetos las personas fueron ubicados en posiciones estáticas.

Esta estructura fija e inamovible que caracterizó a la mayor parte de los edificios educativos y a la configuración interna de sus elementos, comenzó a se modificada a lo largo del tiempo. La organización interna de los recintos escolares fue paulatinamente diversificada mediante la edificación de diverso espacios que permitieron a los alumnos un mayor desplazamiento, así como la posibilidad de cambiar de ambiente y de posición para realizar diferentes actividades ( reas de clase, reas de laboratorio, etc.). Esta nueva organización permitió establecer una mayor congruencia entre el espacio y sus funciones.

La estructura de la currícula escolar fue también sufriendo modificaciones. La utilización de diversos recursos audiovisuales al interior de la clase (películas, diapositivas, filminas y láminas de retroproyección, constituyó el primer intento por romper con el esquematismo en que se había colocado a un proceso dialéctico, como lo es el de enseñanza-aprendizaje.

El cine y las diapositivas, y posteriormente la radio, trajeron hasta el alumno toda una gama de estímulos visuales y sonoros que enriquecieron su propia experiencia en relación con los diversos entornos que lo rodeaban. El espacio educativo se amplió, añadiendo al tiempo y al lugar de la escuela los tiempos y los lugares de entornos más distantes y hasta entonces inaccesibles a los alumnos.

La verdadera eclosión de la función educativa tuvo lugar con el surgimiento de nuevas corrientes pedagógicas que conceptualizan a la educación como un proceso permanente que se produce a todo lo largo de la vida.

En una segunda etapa, el uso de la televisión dentro del salón de clases produjo nuevas modificaciones en la configuración de las tareas de enseñanza-aprendizaje.

Con la aparición de los sistemas de enseñanza abierta, el proceso educativo salió de los contornos restringidos de aparato escolar para instalarse en otros espacios y en otros tiempos:(4) hogares y centros de trabajo, períodos de receso del horario laboral, etc. Sin embargo, la verdadera eclosión de la función educativa tuvo lugar con el surgimiento de nuevas corrientes pedagógicas que conceptualizan a la educación como un proceso permanente que se produce a todo lo largo de la vida. Esta nueva concepción educativa viene a romper de manera definitiva con la noción que limita a la educación a un lugar (la escuela) y a un tiempo (horarios de clases, período que dura una formación profesional o una capacitación) determinados.

(4) Es gracias a estos sistemas que se revaloriza la importancia del espacio familiar de todo proceso de enseñanza-aprendizaje.

Bajo esta nueva perspectiva, metodologías y los contenidos educativos fueron sustancialmente transformados. La educación se diversifica y los mensajes educativos se multiplican. Se elaboran metodologías y contenidos acordes con las necesidades y las características de públicos cada vez más diversos (educación para adultos, para alumnos de zonas marginadas, para estudiantes con problemas de aprendizaje, etc.), o que desempeñan tareas específicas (formación de técnicos, de obreros y de artesanos, de cuadros dirigentes; cursos de capacitación en reas especificas; programas de actualización etc.). Los programas educativos de sistemas formales y no formales integran en sus contenidos los conocimientos y los discursos de los más recientes descubrimientos científicos y tecnológicos. Los mensajes cotidianos producidos por otras instancias sociales pasan a formar parte de los mensajes educativos: las historietas, la prensa y la televisión comercial hacen su entrada a las escuelas.

De manera consciente o no, el uso de técnicas audiovisuales, la incorporación de mensajes extraescolares y la elaboración de metodologías educativas para los diversos medios masivos y para las diferentes modalidades educativas, han modificado sustancialmente la organización y el uso de los espacios educativos.

Sin embargo, toda esta serie de renovaciones en la estructura, organización y materiales de los espacios educativos, han tenido pocas repercusiones sobre los procesos de comunicación que se realizan en su interior.

Como señal La Borderie: "La escuela es un [lugar de comunicación] donde lo que importa no es sólo lo que se enseña y el cómo se enseña, sino que lo que ahí se enseñe sirva para que cada uno de los educandos elabore su propia experiencia respecto de los diversos espacios que lo rodean y estructure su propia interpretación de los discursos que han sido elaborados por otros para explicar este entorno".(5) Pese a ello, la educación ha privilegiado fundamentalmente la adquisición de conocimientos.

(5) LA BORDERIE, Ren‚: Aspects de la Communication Educative; París, Casterman, 1979. p gs. 15-16.

La estructuración de los espacios educativos debe estar acorde con el carácter dinámico de la función para la que fueron creados y su organización interna debe permitir a cada alumno elaborar su propio sentido de las cosas.

Lo mismo se trate de cursos magisteriales, que de programas educativos por radio o televisión, la escuela ha venido enseñando hasta ahora aquellos discursos que han sido elaborados por otros, transmitiendo una visión del mundo acorde con la manera en la que otros lo han visto.

El mensaje educativo aparece entonces como algo "acabado" y "transmisible", y no como el resultado de un proceso dialéctico en el que el receptor se apropia de las informaciones que han sido sistematizadas en programas educativos, integrándolas a su experiencia para producir su propio conocimiento. La "atrofia comunicacional" de los receptores que prevalece en otros sistemas de comunicación mediatizada (prensa, radio, T.V., etc.), se presenta también en el sistema educativo. La interacción dialéctica entre emisor-receptor que todo proceso de comunicación presupone, es sustituida en ambos por una relación informativa en la que el receptor es mantenido en un "estado permanente de saturación receptiva" que, al tiempo que maximiza el acceso del receptor a los datos, minimiza su participación en el proceso.(6)

(6) Para una explicación detallada de este fenómeno, C. fr. PASQUALI, Antonio: Comprender la Comunicación, Venezuela, Monte Avila Ed., 1980. Capítulo II.

La estructuración de los espacios educativos debe estar acorde con el carácter dinámico de la función para la que fueron creados, y su organización interna debe permitir a cada alumno elaborar su propio sentido de las cosas.

Para ello habría que considerar, además de los factores de orden geogr fico, financiero, técnico, psicológico, pedagógico o antropom‚trico en que generalmente se basan la planeación de estos espacios y la organización interna de sus elementos, las formas y niveles de comunicación en los que se encuentran inmersos sus usuarios, así como los procedimientos que pueden hacer posible una aut‚ntica acción reciproca entre los componentes humanos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Si se parte del principio de que la comunicación humana utiliza una multitud de canales naturales y técnicos, y de que cada uno de los mensajes que el hombre estructura posee un código particular -que varía de una cultura a otra, e incluso al interior de los grupos e individuos de esa misma cultura-, se ver la necesidad de que los programas educativos incluyan la enseñanza de todos estos códigos.

Algunos programas educativos desarrollados en las escuelas de diversos países han comenzado a estructurar sus actividades a partir del análisis critico de diferentes formas de expresión y de comunicación, apoy ndose en los mensajes transmitidos por los medios de comunicación masiva. Esto ha dado como resultado modificaciones sensibles a nivel de las prácticas escolares, así como en la configuración de los procesos de comunicación que ahí se desarrollan. En algunos casos, dichas modificaciones han contribuido a resolver ciertos problemas que tradicionalmente se ven confrontados los sistemas educativos: reprobación deserción escolar, marginalidad, etc.

Pero estos programas constituir n tema de nuestro próximo artículo.

BIBLIOGRAFIA

BALLE, Francis: M‚dias et Soci‚t‚ (3a. Edición). París, Editions Montchrestien, 1984, 708 pp.

BRAVO S., Joel y MENDOZA, Eugenio: Estrategia para el diseño, la construcción y el uso de los espacios educativos (1980- 2000). México, GEFE/SEP. 1982. V.I.

HALL, Edward T.: La Dimensión Oculta. (9a. México, Siglo XXI, 1985. 255 pp.

LA BORDERIE, Ren‚: Aspects de la Communication Educative. París, Casterman, 1979. 234 pp.

PASQUALI, Antonio: Comprender la Comunicación (2a. Edición). Venezuela, Monte Avila Editores, 1980. 289 pp.

SCHEFLEN, Albert: Human Territories. How we behave in Space- time. New Jersey, EUA; Prentice-Hall Inc. Englewood Cliffs. 210 pp.

WINKIN, YUES (ed): La Nouvelle Communication, París Editions du Senil (Collection Points). 1981. 373 pp.

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2 La Red Satelital de Televisión Educativa EDUSAT. El papel de la investigación para su desarrollo efectuado en el año 1999, por la Dirección de Investigación y Contenidos Educativos (DICE) del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), organismo internacional con sede en México, D.F., para conocer por encargo de la Secretaría (Ministerio) de Educación Pública (SEP) de México, el impacto y alcance del Sistema Satelital EDUSAT con más de 16 canales televisivos dedicados a educación escolar en todos sus niveles de enseñanza (desde preescolar hasta posgrado), la formación continua, profesional y formación docente, así como la divulgación de la ciencia y tecnología, y difusión de la cultura y las artes, Ávila, P. (1999).
1

Al igual que en España, la programación educativa de la Televisión Española (TVE) inició su emisión de forma regular en junio de 1961, el uso educativo de la televisión se desarrolla entre los años 60 y 70 en casi todos los países del mundo bajo el impulso de la UNESCO, como organismo que instó e impulsó a sus estados miembros a aprovechar este medio de comunicación de masas para ofrecer igualdad de oportunidades en la educación para todas las personas. Se trataba asimismo de erradicar el analfabetismo, elevar la calidad de la formación y acceder a mejorar los niveles de conocimientos científicos, culturales y artísticos. Sevillano, M. (2000).

3

Desde los años 70 y en diversos países latinoamericanos, se desarrollan fundamentalmente experiencias que pretenden explorar la recepción televisiva y/o, al mismo tiempo, ver cómo afecta el consumo de televisión a la vida cotidiana de los telespectadores. Dos experiencias como las de Guillermo Orozco en México o de Valerio Fuenzalida y María Elena Hermosilla de CENECA en Chile, parten de procesos educativos integrales que fomentan la recepción activa de los telespectadores. Frente a los estudios convencionales, de carácter cuantitativo, se pretende la implicación del telespectador a través de la autoexploración de hábitos de consumo televisivo y la propuesta de diversas dinámicas de grupo muy relacionadas con el juego y la creatividad. El desarrollo de esta nueva metodología de investigación de audiencias llegó a promover la figura de los denominados educomunicadores, que son a la vez investigadores y dinamizadores de la recepción crítica y activa por parte de las audiencias. Véase: Orozco, G. (1996) y por otro lado veáse Fuenzalida, V. y Hermosilla, M. (1990), así como Fundación Honrad Adenauer, (1991).

4

La Televisión Educativa Iberoamericana. Evaluación de una experiencia. Martínez Sánchez, F. (1998). Este estudio revisó el funcionamiento e impacto del Programa de Cooperación de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y Gobierno creado en 1992 y enmarcado dentro de las acciones de su Asociación gestora, la ATEI (Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana).

4

La Televisión Educativa Iberoamericana. Evaluación de una experiencia. Martínez Sánchez, F. (1998). Este estudio revisó el funcionamiento e impacto del Programa de Cooperación de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y Gobierno creado en 1992 y enmarcado dentro de las acciones de su Asociación gestora, la ATEI (Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana).

5 Ibíd op. cit. 4.
6

¿Cuáles son las características, las peculiaridades de la televisión educativa? ¿Qué la hace tan diferente de otras modalidades de televisión? Habría que comenzar reconociendo que no existe una modalidad, un formato, o un género televisivo puro al que se le pueda colgar el rótulo de educativo salvo en la primitiva época de la televisión escolar. Sin embargo, está comprobado que ya sea una telenovela, un noticiero o un reality tan de moda durante los últimos años, pueden ser emitidos y usados con fines pedagógicos. Por eso quizá hay cierto tipo de televisión que por consenso suele llamarse cultural, educativa o escolar y sus características propias van más allá de estructuras o propuestas formales, ya que más bien se expresan en las audiencias a quien se dirigen. Informe Aproximaciones a la Televisión Educativa. Equipo de asesores pedagógicos de televisión educativa del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Bogotá, 2004.

7 Ibíd. op. cit. 8
8

No hay que olvidar que, desde su nacimiento, casi todas las experiencias de la televisión educativa que se han desarrollado en el mundo, han sido iniciativas públicas o sociales, a cargo de presupuestos gubernamentales y bajo la orientación y estructura institucional de los propios estados nacionales.

9

Cada uno de estos países, viviendo diferentes desarrollos y aplicaciones en la producción y utilización de la TV educativa, ha logrado un cierto desarrollo de sobra conocido en el campo de la cultura y la divulgación del conocimiento científico o artístico, dentro de la llamada educación informal. Pero también existe en estos países ejemplos muy relevantes de la utilización de la televisión como base de materiales didácticos o intruccionales que sirven tanto para el apoyo fundamental de la enseñanza formal, como sobre todo en la no formal y dentro de los distintos sistemas de educación abierta y a distancia. Es el caso de Telescola en Brasil, o la Telesencundaria y el Telebachillerato en México, donde se atiende a más de 700,000 alumnos al año en las distintas zonas rurales y urbanas más marginadas del país.

10

Se habla, más allá de los pasados conceptos teóricos de las industrias y mercancías culturales como objetos simbólicos y de producción o consumo masificado, de nuevos servicios agregados para la comercialización plena de las industrias de la información, pero sobre todo como los valiosos y estratégicos productos que serán necesarios para la actual y futura expansión de las industrias del conocimiento, pilares esenciales de los nuevos recursos económicos y formas sociales de la civilización posindustrial del siglo XXI.

15

Los francófonos tienden a hablar de audiencias como sinónimo de escucha… Para los anglosajones, es sinónimo de público… Y para el filósofo Gustavo Bueno es la “retina social”, ese órgano de la visión formado, tejido por millones de receptores distintos pero solidarios y copartícipes, que se agregan e interaccionan mutuamente… Pérez, J. (2002).

16

Ciertos medios de comunicación tienen más facilidad que otros para conocer el impacto, acceso o consumo de sus contenidos. Por ejemplo, en la prensa escrita se conoce más o menos el número aproximado de lectores a través del número de ejemplares impresos y vendidos. En Internet, por el número de ordenadores conectados en la red. En el cine por el número exacto de espectadores en taquilla. La televisión y la radio emplearon en sus inicios las cartas enviadas o las llamadas telefónicas de los espectadores y oyentes para hacerse una idea de la audiencia que cosechaban aunque estos métodos nunca fueron considerados como fiables por no representar a la audiencia total y porque sus conclusiones no podían, por tanto, extrapolarse.

19

Las televisiones públicas –la 2 de TVE y particularmente los segundos canales autonómicos– son el lugar preferente de ubicación de las emisiones educativas de la televisión, y con alrededor en 2006 de 1,000 horas anuales, pero muy por debajo de las 7,000 de informativos y cerca de 4,500 de magazines y series extranjeras respectivamente. De hecho, la 2 de TVE acumula aproximadamente un tercio de la oferta de televisión educativa de España, aportando entre 300 y 400 horas anuales. Ibíd. op. cit. 19

20 Ibid op.cit. 2
Guadalupe Valdés B.

Subdirectora de Investigación del ILCE.