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Revista TyCE / Número 44
Comparando competencias comunicativas entre estudiantes de primer grado
José Armando Guardado
armandoguardado@yahoo.es
Dr. en Educación y Sociedad Coordinador del programa del CETT en El Salvador.
Introducción
En el documento se aborda el estudio comparativo entre los alumnos de primer grado que aprenden a leer y escribir con las metodologías desarrolladas por el programa Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros (CETT) en El Salvador y estudiantes que aprenden bajo procesos tradicionales basados en el método silábico. Se analizan cuales son los desempeños de los estudiantes en relación con las competencias comunicativas, valorando sus rendimientos sobre expresión oral, comprensión oral, comprensión lectora y expresión escrita. Se destacan las diferencias entre los dos grupos estudiados, también se analizan los niveles de apropiación de la escritura; resultados entre escolares repitentes y se finaliza con algunas conclusiones y producciones escritas, encontradas en el estudio.
Marco referencial
A nivel internacional se han suscitado una serie de acciones para valorar resultados sobre los procesos de aprendizaje en diferentes áreas de la educación y en distintos niveles del proceso sistemático de aprender de los estudiantes. Así tenemos que los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico han realizado evaluaciones a través del Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Resultados Educativos de los Alumnos (Proyecto PISA, Programme for Indicators of Student Achievement). Dicho programa constituye un compromiso de varios países para evaluar los resultados de sus sistemas educativos, a través del rendimiento de los alumnos. Las áreas evaluadas por PISA son la comprensión lectora, las matemáticas y las ciencias. PISA 2000 hizo hincapié en la evaluación de la lectura; PISA 2003 tuvo como área principal las matemáticas y PISA 2006 las ciencias. La finalidad de este proyecto es producir indicadores de rendimiento del alumnado que sean relevantes para la política educativa y que permitan la comparación entre los sistemas educativos de los diferentes países a lo largo de periodos previamente establecidos.
Las evaluaciones se centran en el alumnado de 15 años y los indicadores, en el caso de la lectura, están diseñados para contribuir a mejorar la comprensión lectora de los alumnos, hasta el nivel en que estos sean capaces de seguir aprendiendo por sí mismos, a lo largo de su vida.
Otra exposición importante en el área de la lectura y especialmente en la comprensión lectora es el Estudio internacional de progreso en comprensión lectora (PIRLS), esta iniciativa se centra en el rendimiento de los alumnos de cuarto curso, la edad promedio al momento de realizar la prueba PIRLS 2001 era de 9.5 años. Se eligió esta población por encontrarse en un estadio de transición en el desarrollo de los niños como lectores. Llegado el cuarto año de estudio ya han aprendido a leer y ahora utilizan la lectura para aprender.
La lectura, base fundamental para el aprendizaje de todas las asignaturas, puede emplearse para el disfrute y el enriquecimiento personal, la experiencia familiar y escolar favorecen su evolución. En el documento de PIRLS 2006 la comprensión lectora se define como: “la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y valoradas por el individuo. También considera que los lectores de corta edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos” (Mullins, 2006).
En la prueba de PISA 2000 también se habla de la importancia de introducir en las pruebas diferentes tipos de textos, ellos los clasifican en dos grandes bloques:
1. Textos continuos que están escritos en prosa que a su vez se clasifican en textos narrativos, expositivos y argumentativos.
2.Textos discontinuos con organizaciones diferentes: listas, formularios, gráficos o diagramas.
Otro elemento que toma en cuenta PISA es la finalidad de los textos, señala cuatro de ellas: uso personal (novelas, cartas, etc.); uso público (documentos oficiales, informes, etc.); uso ocupacional (manual de instrucciones, formularios, etc.) y uso educativo (libros de texto, ejercicios, etc.). (INECSE, 2005).
Sobre los procesos de comprensión a valorar PISA señala cuatro aspectos:
• Comprender globalmente: capacidad para identificar la idea principal.
• Elaborar una interpretación: capacidad para extraer el significado y realizar inferencias a partir de la información escrita.
• Reflexionar sobre el contenido de un texto: capacidad para relacionar el contenido del texto con el conocimiento y las experiencias previas.
• Reflexionar sobre la estructura de un texto: capacidad de relacionar la forma del texto con su utilidad y con la actitud e interior del autor.
En las pruebas de PIRLS se selecciona una amplia gama de textos que respondan a cada uno de los propósitos de la lectura, y que sea similar a las experiencias lectoras auténticas de los alumnos. La forma principal de textos empleados en la prueba son:
1. Textos literarios de ficción narrativa (poesía, obras teatrales).
2. Textos informativos (hechos históricos, biografías, recetas de cocina, instructivos).
Si hablamos de los textos, PIRLS centra su visión general de la comprensión lectora en tres aspectos:
1. Procesos de comprensión (localización explicita dentro del texto, inferencias, interpretación e integración de ideas y análisis del contenido).
2. Propósitos de la lectura (experiencia literal y adquisición y uso de información).
3. Conductas y actitudes ante la lectura (actitud positiva: disfrutar el leer, obtención de conocimiento e información, comentar la lectura ayuda a la interpretación).
Los lectores generan significados de forma diferente: localizan ideas específicas, realizan inferencias, interpretan e integran información e ideas y analizan o evalúan características del texto. PIRLS señala que conviene tener en cuenta que no todos los textos son iguales, que pueden variar enormemente en cuanto a características como la extensión, la complejidad sintáctica, la estructura organizativa y la abstracción de ideas. (Mullins, 2006).
En lo referente a las preguntas de las pruebas, PISA utiliza dos tipos de preguntas:
a) Elección múltiple de alternativas: consiste en proporcionar un texto corto seguido de varias preguntas, que tienen varias alternativas de respuesta, donde sólo una se considera correcta.
b) Abiertas: miden la información evocada libremente, localizar información.
En PIRLS se emplean dos formatos de pregunta:
a) Elección múltiple, estas valen un punto.
b) Respuestas construidas, valen de uno hasta cinco puntos.
En el segundo tipo de preguntas se pide a los estudiantes que redacten una respuesta por escrito.
Centros de Excelencia para Capacitación de Maestros CETT
En el año 2001 surgió el programa Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros de Centroamérica y República Dominicana (CETT/CA-RD por sus siglas en inglés), nace en la cumbre de presidentes de América, como un apoyo del gobierno de los Estados Unidos para la educación básica.
Dentro de los propósitos del CETT/CA-RD está mejorar la enseñanza de la lectura y escritura en los tres primeros años de la escuela primaria, a través de la capacitación de los maestros/as.
El programa se desarrolla en diferentes países, siendo administrado por instituciones de prestigio y con diferentes funciones: en El Salvador, la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE), a cargo del mercadeo del programa; en Honduras, la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, encargada del área de capacitación y producción de módulos de formación docente; en República Dominicana, la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, institución en la que se han preparado veintiséis guías didácticas para que los docentes realicen los talleres de lectoescritura con los estudiantes de primero, segundo y tercer grado; en Guatemala, la Universidad del Valle, ha diseñado una serie de instrumentos de evaluación para valorar los aprendizajes de los estudiantes que participan en el programa; en Nicaragua la Escuela Normal Ricardo Morales y, en México, el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), a cargo del componente de tecnología de la información y la comunicación de este proyecto, y que ha realizado diversos aportes entre los que se encuentra: 23 videos y tres audios sobre temas de lectoescritura, gestión pedagógica, evaluación, guías de lectoescritura y multigrado; curso interactivo en CD para auxiliar al docente a comprender el modelo regional de capacitación, cuatro cursos interactivos en CD que complementan el estudio de los módulos de capacitación y un portal educativo en línea y dos sub-portales que ofrecen a docentes, capacitadores, administradores y directivos del CETT acceso a una amplia variedad de información, recursos, teóricos, materiales educativos y espacios de intercambio académico 1.
Todos juntos y después de consensos, han diseñado los materiales y procesos formativos para los docentes, que se implementan en cada país. Estos esfuerzos como se dijo antes, buscan mejorar los desempeños en el aprendizaje de la lectura y escritura de los estudiantes de primero a tercer grados de la educación primaria.
En El Salvador el programa se desarrolla en 175 escuelas del departamento de Chalatenango, FE PADE ejecuta procesos formativos con los docentes que trabajan de primero a tercer grado, a través de diferentes tipos de entrega: capacitación presencial, círculos de innovación docente, educación a distancia y acompañamiento en el aula. Para tal efecto hace uso de los materiales construidos regionalmente.
El plan de Capacitación regional CETT/CA-RD se fundamenta en cuatro grandes pilares:
a) Gerencia del conocimiento
b) Enfoque de competencias
c) Constructivismo
d) Enfoque comunicativo de enseñanza de la lengua.
Gerencia del conocimiento
El contexto actual exige de las instituciones educativas y especialmente de los docentes la metacognición; es decir, “saber qué es lo que saben y cómo lo saben” para hacer el mejor uso de ese conocimiento para fortalecerse 2. Implica la conversión del conocimiento pedagógico práctico de carácter tácito recopilado a lo largo de los años de experiencia al frente de las tareas docentes, en conocimiento pedagógico académico, en su dimensión explícita. El conocimiento pedagógico práctico debe ser examinado y valorado a la luz del conocimiento pedagógico académico, a modo de ser explicitado y resignificado, en aras de convertirlo en un activo estratégico de la institución desde la dimensión de la aplicabilidad.
Enfoque de competencias
Entendiendo éste como el conjunto de conocimientos, valores, habilidades y actitudes que se utilizan en combinaciones diferentes para desempeñar una actividad. En ese sentido las competencias profesionales son los conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes que le permiten al docente, desarrollar actividades educativas, adaptarse a nuevas situaciones así como socializarlos en los diferentes contextos.
Una característica fundamental de las competencias es que al ser transferibles de un contexto a otro, le permiten al docente integrar el saber, saber hacer y saber ser como elementos indispensables de su práctica pedagógica cotidiana.
El constructivismo
Constituye también un soporte en el plan de capacitación y acompañamiento. El proceso enseñanzaaprendizaje es dinámico y se orienta al desarrollo cognitivo y metacognitivo, por tanto, se asume que la realidad que se cree conocer no es una copia exacta de lo existente; es más bien una interpretación y construcción del conocimiento a partir de los saberes previos. La contextualización de los contenidos como punto de partida cobra relevancia, ya que toda experiencia de aprendizaje debe iniciar por lo que ya se conoce desde la misma realidad. Las experiencias de aprendizaje deben ser tan dinámicas y participativas que aseguren la construcción de Aprendizajes Significativos (Ausubel, 1976).
Para el constructivismo, cada individuo es el autor y el responsable de su propio aprendizaje, por tanto, quien aprende no se concibe como una vasija vacía por llenar. No obstante, para el constructivismo el aprendizaje requiere de alguna ayuda externa, por lo que en el tutor se convierte en un guía que facilita la construcción del conocimiento de sus homólogos docentes.
El enfoque comunicativo
Es una concepción innovadora para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, tiene como finalidad el desarrollo de capacidades de comunicación y uso de la lengua en forma funcional por parte de los alumnos de los primeros grados de enseñanza; es decir, se propone prepararlos para una comunicación vital y humana en el mundo real.
Desde este enfoque, lengua oral y escrita, en tanto que vehículo de comunicación, se enseña y se aprende en un contexto natural. Partiendo de la premisa que en la comunicación funcional se deben manejar otros tipos de conocimiento que no se limitan a las unidades lingüísticas y a las reglas gramaticales, contraponiendo la gramaticalidad a la adecuación. Es necesario destacar que la competencia gramatical y el dominio del código lingüístico son importantes, pero no son los grandes fines; conel desarrollo de la competencia sociolingüística, lacompetencia discursiva, la competencia pragmáticay la competencia estratégica que, en su conjunto,guían el dominio de estrategias comunicativas decarácter verbal y no verbal (Modelo regional, 2004).
El enfoque de lectoescritura del Programa CETT/CA-RD trabaja sistemáticamente con un enfoque basado en competencias, dichas competencias son: expresión oral, comprensión oral, comprensión lectora y expresión escrita.
El enfoque por competencias sirve de apoyo al docente para que su enseñanza sea coherente con las necesidades de aprendizaje activo que poseen los estudiantes. Dicho enfoque asigna mucha importancia al aspecto textual y comunicativo de la lengua, es decir, que la lengua oral y escrita se concibe como un todo coherente cuyo propósito es la comunicación.
Se trata de que el docente genere aprendizajes significativos para que los niños y niñas desarrollen la comprensión y el uso del sistema de escritura para comunicarse y no sólo para aprender letras y sílabas. (PUCMM, 2005).
Propósitos del estudio
En FEPADE se realizó un estudio con el objetivo de comparar resultados entre estudiantes de primer grado que aprenden a leer y escribir, con las metodologías desarrolladas por el programa CETT con visión comunicativa y, estudiantes que aprenden con metodologías tradicionales con visión estructuralista.
¿Qué se comparó entre los dos sectores de estudiantes?
• Los desempeños en relación con las competencias comunicativas.
• Los niveles o etapas de apropiación de la lectoescritura.
Los desempeños y niveles se valoran en las competencias comunicativas siguientes:
• Expresión oral
• Comprensión oral
• Comprensión lectora
• Expresión escrita (dentro de ella también se valora el nivel de apropiación de la escritura, etapas o hipótesis 3).
Los resultados de los estudiantes también permitieron comparar la eficacia de la metodología con visión comunicativa vs. la metodología con visión estructuralista.
Construcción de la prueba y selección de la muestra
Este esfuerzo inició con el diseño de un instrumento de evaluación, teniendo como base el documento regional del programa CETT que refleja las competencias y sub-competencias para el desarrollo de la lectura y la escritura, propuesto para la región de Centroamérica y República Dominicana (cartel de alcance y secuencia). También se consultó los contenidos curriculares de las guías de lectoescritura CETT y del programa oficial, valorando la construcción de los aprendizajes y la tipología textual utilizada.
Para construir la prueba se tomaron en cuenta tres sub-competencias por cada una de las competencias generales, por tener carácter medible y representativo; esta caracterización fue definida por el Comité de Evaluación del Programa CETT, integrado por un representante de cada país: Guatemala, Honduras, República Dominicana, Nicaragua y El Salvador; además participaron dos expertos en evaluación (Richard Wolfe (Canadá) y Gilbert Valverde (USA)) y dos expertas en lectoescritura (Celia Díaz (México), Silvya Thompson (USA), Guatemala 2005).
En relación con la elaboración de la prueba, el equipo diseñador estuvo a cargo de tres asistentes técnicos del CETT El Salvador: Armando Guardado, Mercedes Interiano y Alby Jiménez, quienes presentaron propuestas al grupo de capacitadores y administrativos del programa CETT (16 personas) para que hicieran valoraciones de los borradores de los instrumentos diseñados, en otras palabras validación de expertos.
También se realizaron validaciones de campo, aplicando la prueba a veintidós estudiantes de primer grado, estos procesos se cumplieron en tres momentos distintos, para valorar diferentes criterios, hasta obtener la versión final de la prueba que se aplicaría para realizar el estudio. El procedimiento empleado fue el de validez de contenido con el fin de tratar de probar que el instrumento incluye una muestra de elementos suficientes y representativos de lo que se busca evaluar.
Los criterios a validar fueron:
a) La univocidad: si se comprende el ítem o no; si parece confuso o no. Es decir, el aspecto formal y de enunciado del ítem.
b) La pertinencia: se refiere al valor del ítem para el objeto en estudio.
c) La valoración: señala el peso del ítem en referencia a lo que se investiga.
La longitud de la prueba y el tiempo de duración se adecuaron a las edades de los estudiantes a los que va dirigida (niños/as de primer grado). Es decir, se trabajan sólo 12 reactivos que valoran igual número de sub-competencias para evitar cansar a los alumnos o que no sea posible medir lo que se desea, porque los niños/as no llegan a completar los reactivos por la extensión del instrumento. Estimamos que para la edad de los niños/as de primer grado, una prueba no puede sobrepasar los cuarenta minutos. Tomando como base que en las pruebas de PIRLS para estudiantes de cuarto año se limita a 80 minutos.
También se equilibraron los desempeños de las competencias básicas que se evaluaron, tres subcompetencias por cada una de las cuatro competencias básicas. Además la prueba toma en cuenta las experiencias vividas por alumnos y alumnas durante sus aprendizajes, es decir, los ítems representan situaciones de aprendizaje de primer grado. La prueba es de preguntas abiertas. No obstante, tiene una valoración basada en respuestas medibles para cuantificar el nivel alcanzado por el estudiante, según la escala de valoración propuesta.
Los textos y situaciones de aprendizaje presentados en la prueba se derivan de las características del enfoque comunicativo funcional, textos reales y completos, situaciones reales: imágenes de niños jugando para ser interpretados y crear oralmente una historia, valorando su precisión, fluidez y conexión discursiva. Un texto narrativo el cuento, para identificar elementos, comprender su estructura y recrear el texto; textos informativos para interpretar imágenes, decodificar información y analizar la estructura; el uso de una imagen para promover la escritura creativa, describiendo el animal que aparece en la imagen, para valorar la organización de ideas, la amplitud que tiene para describir y apreciar cuanto a desarrollado en la apropiación de la escrita.
Los niveles valorativos para cada uno de los reactivos de la prueba son cuatro: NM: Necesita Mejorar, B: Bueno, MB: Muy Bueno y E: Excelente; cuando los estudiantes alcanzan NM y B se dice que están en el nivel más bajo y cuando se ubican en MB y E es que han logrado el nivel más alto de desempeño en la competencia comunicativa. Es de mencionar que cada nivel tiene carácter medible.
La sumatoria de los resultados en cada una de las sub-competencias produce el resultado final en la competencia general, así por ejemplo: la expresión oral está compuesta por las sub-competencias: precisión léxica, fluidez y conexión discursiva. El asistente técnico escribía el cuento que los estudiantes expresaban oralmente, con ello se podía valorar el desempeño en cada una de las sub-competencias.
Sobre la selección de la muestra de los centros escolares CETT y no CETT se aplicó el método probabilístico, aleatorio sistemático. En el caso de los centros escolares CETT de una población de 175 se eligieron 35 centros, escogiendo al azar con intervalos de cada cinco de ellos hasta completar la muestra, de igual forma se realizó con los centros escolares no CETT. En conjunto se seleccionaron 70 centros escolares para aplicar la prueba.
Los estudiantes evaluados correspondían a las escuelas seleccionadas, y a la matricula de primer grado de educación primaria en el curso escolar 2005, la selección de la muestra de estudiantes se enmarca dentro del muestreo no probabilístico intencional o selectivo, pues dependió de la siguiente variable: sólo el niño y la niña con mayor asistencia a clases durante el año escolar hasta el momento de la prueba (octubre 2005, es de mencionar que el año lectivo en El Salvador está comprendido entre enero y noviembre). La solicitud tenía la intención de recoger a los estudiantes que habían recibido la mayor cantidad de aprendizajes durante el año lectivo, tanto del CETT, como del grupo control no CETT. Esperando encontrar los estudiantes con mejores desempeños en cada uno de los sectores.
La prueba se aplicó en escuelas de 29 municipios del departamento de Chalatenango. Los asistentes técnicos que realizaron esta actividad fueron: Mercedes Interiano, Dolores Quintanilla, Margarita de Lazo, Andrea Schildkn y Armando Guardado. Se aplicó en los 70 centros escolares seleccionados. El proceso de recolección de datos duró tres semanas lectivas, a partir del lunes 3 a viernes 21 de octubre de 2005.
Competencias y sub-competencias evaluadas
A continuación se describen y conceptualizan las competencias y sub-competencias comunicativas evaluadas y el proceso metodológico desarrollado para valorar los desempeños de los estudiantes de primer grado, a quienes se les aplicó el instrumento evaluativo.
TABLA (PAG 44)
Proceso de valoración de los desempeños de los estudiantes en relación con las competencias comunicativas
Expresión oral:
Se valoraron las siguientes sub-competencias: precisión léxica, fluidez y conexión discursiva, presentándole al niño/a una imagen (unos niños jugando a la ronda alrededor de un árbol). Se le preguntó: ¿Qué ves en el dibujo? Luego se dio la siguiente indicación: Inventa un cuento o una historia sobre este dibujo y luego me la cuentas. El aplicador copiaba la historia inventada por el niño/a.
Comprensión oral:
En la comprensión oral se valoraron las siguientes sub-competencias: compresión literaria, amplitud léxica oral, comprensión analítica para ello, el evaluador/a leyó un cuento al niño/a: “El sueño del gusanito”. A partir de esta lectura se le pidió al niño/a lo siguiente:
1. ¿Quiénes son los personajes que participan en el cuento?
2. Inventa otro final al cuento
3. Se le pregunta sobre la estructura (partes) del cuento y sus elementos. Se lee cada parte del cuento y se le pregunta ¿qué parte del cuento es? Ejemplo: “el sueño del gusanito” ¿qué parte del cuento es? (el título). El aplicador copia el final del cuento que los niños/as inventan.
Comprensión lectora:
Para evaluar la comprensión lectora se tomaron en cuenta las siguientes sub-competencias: interpretación de mensajes, decodificación y comprensión analítica. Para tal efecto, se trabajo con la primera plana del periódico de La Prensa Gráfica (martes 27 de septiembre de 2005). Los reactivos fueron los siguientes:
1. ¿Qué crees que sucede en la imagen?
2. Se le pide que lea el texto que aparece debajo de la imagen (50 palabras).
3. Se le pide que señale donde esta el título de la noticia, el nombre del periódico y la fecha de publicación.
Expresión escrita:
Para evaluar la competencia de la expresión escrita, se tomaron tres sub-competencias: organización de ideas al expresarse por escrito, amplitud léxica en la producción escrita y la etapa de apropiación de la escritura (presilábica, silábica, silábico/alfabético y alfabética). Para evaluar se le mostró al niño/a la imagen de un gato. Pidiéndole que observara y posteriormente se le dio la siguiente indicación: Escribe como es el gato y todo lo que sabes de ellos.
Escala de valoración y procesado de información
Se presenta la escala de valoración de la prueba y los desempeños a medir en cada sub-competencia, esto determina y clarifica la intención del estudio, encaminado a verificar los procesos vividos por los estudiantes y sus facultades para alcanzar desempeños deseables en función del desarrollo de los diversos niveles de las competencias comunicativas.
Tabla página 45
A. Expresión oral
• Precisión léxica:
NM: No responde.
B: Expresa una o dos oraciones relacionadas con la imagen.
MB: Expresa tres o cuatro oraciones relacionadas con la imagen.
E: Narración completa (de cinco oraciones en adelante).
• Fluidez
NM: No se expresa.
B: Se expresa pausadamente al hablar.
MB: Se expresa fluidamente pero sin entonación.
E: Se expresa con entonación y fluidez.
• Conexión discursiva
NM: No se expresa, o no tiene coherencia en lo que dice.
B: Construye la historia con un suceso coherente (inicio, desarrollo y desenlace).
MB: Construye la historia con dos sucesos coherentes (inicio, desarrollo y desenlace).
E: Construye la historia con tres sucesos coherentes (inicio, desarrollo y desenlace).
B. Comprensión oral
• Comprensión literaria
NM: No identifica personajes
B: Identifica un personaje
MB: Identifica dos personajes
E: Identifica todos los personajes (gusanito, mariposa, don viento).
• Amplitud léxica oral
NM: No utiliza nuevas palabras en la narración.
B: Utiliza una o dos nuevas palabras en la narración.
MB: Utiliza tres o cuatro nuevas palabras en la narración.
E: Utiliza cinco o más nuevas palabras en la narración.
• Comprensión analítica
NM: No reconoce ningún elemento del cuento.
B: Reconoce uno o dos elementos del estructura del cuento.
MB: Reconoce tres o cuatro elementos del cuento.
E: Reconoce los cinco elementos de cuento (título, inicio, nudo, desenlace, autor).
C. Comprensión lectora
• Interpretación de mensajes
NM: No comenta la noticia.
B: Expresa ideas de un elemento de la noticia.
MB: Expresa ideas relacionadas con dos elementos de la noticia.
E: Expresa ideas de tres o más elementos de la noticia:
Qué sucede (un carro ha dado vuelta, hay personas,),
Dónde sucede (en la calle, otro lugar),
Por qué sucede (porque ha llovido, esta creciendo, otro),
Cuándo sucede (si menciona tiempos: la tarde, un día).
• Decodificación
NM: No lee o lee hasta 9 palabras correctamente.
B: Lee entre 10 y 15 palabras correctamente.
MB: Lee entre 16 y 30 palabras correctamente.
E: Lee 31 ó más palabras correctamente.
• Comprensión Analítica
NM: No identifica elementos de la primera plana
B: Identifica un elemento de la primera plana.
MB: Identifica dos elementos de la primera plana.
E: Identifica tres o más elementos de la primera plana (Titulo de noticias, fecha, nombre del periódico).
D. Expresión escrita
• Organización de ideas al expresarse por escrito
NM: No escribe o escribe sólo una idea.
B: Escribe dos ideas organizadas y con sentido.
MB: Escribe tres o cuatro ideas organizadas y con sentido.
E: Escribe cinco o más ideas organizadas y con sentido.
• Amplitud léxica en la producción escrita
NM: No escribe o escribe menos de cuatro palabras convencionalmente.
B: Escribe de cinco a diez palabras convencionalmente.
MB: Escribe de once a quince palabras convencionalmente.
E: Escribe dieciséis o más palabras convencionalmente.
• Etapa de apropiación escrita
NM: Presilábica: no escribe. Traza dibujos o líneas parecidas a letras.
B: Silábica: usa una letra para representar una sílaba.
MB: Silábica-alfabética: escribe una sílaba con una letra y escribe las otras con la cantidad de grafías correspondientes a las sílabas.
E: Alfabética: escribe de manera convencional encontrando la correspondencia fonema grafema.
Resultados producidos por el estudio
El proceso de tabulación de los datos lo realizó el sistematizador del programa CETT, Luís Córdova, el análisis de los resultados fue estadístico, a través de cinco pasos básicos para revisar los resultados de las pruebas, las cuales aunque tenían preguntas abiertas, se habían estructurado de forma medible para cuantificar el nivel de las respuestas.
Pasos del análisis:
1. Codificar las respuestas, sirviéndose de una hoja de cálculo del programa Excel.
2. Crear una matriz y vaciar las encuestas.
3. Recuento de respuestas para cada pregunta (variable) y cálculo de porcentajes.
4. Elaboración de gráficas de variables (sub-competencias, por sexo, repitentes, otros).
5. Estudio de relaciones entre variables (tablas y gráficas).
En este documento sólo se presenta una tabla donde se recogen los resultados por competencias, pero se generaron tablas y gráficas por cada una de las sub-competencias lingüísticas.
En las relaciones entre variables se analizaron resultados de los estudiantes repitentes, estudiantes que habían estudiado parvularia y resultados por sexo, siempre afines con los desempeños en las competencias comunicativas.
Se procesaron 140 instrumentos utilizando el programa Excel codificando las respuestas para tener una valoración cuantificable más rápida. También se realizó una serie de cruces de variables y un análisis cualitativo partiendo de los resultados de los estudiantes.
A continuación se presentan los resultados producidos por el estudio comparativo entre estudiantes que han aprendido bajo la metodología del programa CETT y los que han aprendido bajo los procesos silábicos, de escuelas no CETT. El estudio analizó un total de 140 estudiantes, 70 por sector.
Se presenta una tabla de resultados para visualizar los porcentajes y niveles alcanzados por los dos sectores de estudiantes evaluados.
Tabla página 47
En este cuadro se puede observar en qué nivel aparece el mayor porcentaje de estudiantes por cada uno de los grupos evaluados. Es así como se puede observar que los niños que pertenecen al programa CETT en las cuatro competencias tienen mejores desempeños en el nivel excelente.
No así, el grupo de estudiantes No CETT, quienes en la expresión oral y la comprensión oral tienen el mayor porcentaje de niños/as en el nivel Bueno, en la comprensión lectora el grueso de estudiantes aparece con desempeños en Muy Bueno y sólo en la expresión escrita aparecen en el nivel de Excelente, con un 35% de estudiantes, ante un 69% de estudiantes del CETT, esto significa 34 puntos porcentuales menos que el CETT.
Es de hacer notar que en la comprensión oral los estudiantes no CETT no alcanzan desempeños en el nivel excelente, ante un 42% de estudiantes CETT que se ubican con desempeños en ese nivel.
Los niveles o etapas de apropiación escrita se valoraron a partir del escrito realizado por los estudiantes, quienes tenían que escribir cómo era el gato de una lámina y todo lo que sabían sobre ellos. Sobre ese escrito se valoraba en qué etapa se encontraba el estudiante según la clasificación que propone Emilia Ferreiro (presilábica, silábica, silábica-alfabética y alfabética).
Imagen 48
Lograr el nivel Excelente implicaba que los estudiantes escribieran de manera convencional encontrando la correspondencia fonema grafema (etapa alfabética). El 80% (58) de niños/as CETT se encuentra en esta etapa. Un 78% (54) de estudiantes No CETT logró esta misma categoría. La gran mayoría de estudiantes de los dos grupos están en esta etapa de apropiación.
En el nivel Muy Bueno o etapa silábica-alfabética, lo que es lo mismo a decir que los estudiantes escriben una sílaba con una letra y escriben las otras con la cantidad de grafías correspondientes a las sílaba. El CETT tiene el 11% (8) de estudiantes en esta categoría. Los estudiantes No CETT poseen 7% (5) en este mismo concepto.
En el nivel Bueno (etapa silábica) los estudiantes usan una letra para representar una sílaba. El CETT no tiene ningún niño/a en esta categoría. Los estudiantes No CETT tienen un reducido porcentaje del 4% (3).
En el nivel de Necesita Mejorar (etapa presilábica); el CETT tiene el 6% (4) de estudiantes. Mientras tanto, los No CETT poseen un 11% (8) de estudiantes que no escribe o sólo traza dibujos o líneas parecidas a letras.
Análisis de resultados en función de los estudiantes remitentes
Tablas página 49
Los datos de los encuestados proyecta que los estudiantes CETT son los que menos repiten el primer grado, el 13%; los niños representan el 7% y las niñas el 6%. Los estudiantes del sector NO CETT repiten grado el 49%, de estos el 39% son niñas.
Recordemos que la indicación para seleccionar a los estudiantes a quienes se les aplicó la prueba fue la siguiente: sólo el niño y la niña con mayor asistencia a clases durante el año escolar hasta el momento de la prueba. Por qué se hace referencia, porque el alto porcentaje de estudiantes remitentes en el sector No CETT, indica que los docentes consideraban que el aprendizaje en lectoescritura de este tipo de estudiantes estaba más desarrollado que otros, lógicamente recibir la enseñanza durante dos años, debería permitir mayor apropiación de la lengua escrita. Sin embargo, esta prueba exige no sólo decodificar, exige imaginar, analizar, organizar ideas, comprender, etc.
Analizando los resultados en función de estudiantes repitentes y no repitentes, encontramos que en el sector CETT los alumnos/as no repitentes aparecen con mayores porcentajes en el nivel excelente, esto sucede en las cuatro competencias valoradas. Dentro de ellas en la expresión escrita tienen su mayor puntaje 64%. Los alumnos repitentes que son sólo el 13% también mantienen rendimientos mayores en el nivel excelente, excepto en la expresión escrita donde se ubican en el nivel Muy Bueno con el 7%. Es importante hacer notar que este mismo grupo, no tiene estudiantes en el nivel de Necesita Mejorar.
Respecto a los estudiantes No CETT, los no remitentes en la expresión escrita alcanzan su mayor porcentaje en el nivel Excelente, con el 31%. En el resto de competencias sus mayores porcentajes aparecen en varias categorías; así en comprensión lectora se ubican en Muy Bueno con 44%, en la expresión y comprensión oral aparecen sus mejores desempeños en Bueno con 34% y 54%, respectivamente.
Los estudiantes repitentes del sector No CETT tienen menores desempeños que los no repitentes, ya que en ninguna competencia tienen mayores porcentajes en el nivel excelente. En la comprensión oral y escrita sus mayores porcentajes aparecen en el nivel Bueno y en la expresión oral y escrita decaen hasta el nivel más bajo, Necesita Mejorar. Esto indica que los estudiantes repitentes del sector No CETT tuvieron los peores desempeños en relación con todos los grupos evaluados.
Escritos de los estudiantes
Se presentan escritos producidos por los estudiantes de los dos sectores evaluados, específicamente sobre la competencia de expresión escrita, donde se les presentaba el dibujo de un gato y tenían que escribir cómo era y todo lo que sabían de él.
Si observamos los escritos de los estudiantes que aprenden con el enfoque comunicativo promovido por el programa CETT, veremos que existen diferencias en la coordinación de ideas y la amplitud léxica mostrada por estos estudiantes, comparada con los escritos de estudiantes que provienen de escuelas que no participan en el programa.
Escritos de alumnos de primer grado de escuelas CETT
Dibujo página 51
Conclusiones
• Los niños/as que aprenden con metodología con visión comunicativa (Programa CETT) en las cuatro competencias tienen mejores y mayores porcentaje de desempeños en el nivel Excelente, generalmente arriba del 50%. No así, el grupo de estudiantes No CETT, quienes en la expresión oral y comprensión oral tienen el mayor porcentaje de niños/as en el nivel Bueno, en la comprensión lectora el grueso de estudiantes aparece en Muy Bueno y sólo en la expresión escrita aparecen en el nivel Excelente.
• Los estudiantes CETT mantienen un orden ascendente o de progreso, siempre van de menor a mayor obteniendo mejor porcentaje de estudiantes en el nivel Excelente. No así los estudiantes No CETT que tienden a ascender del criterio “Necesita Mejorar” al “Bueno” o Muy Bueno y luego descienden drásticamente, logrando muy poco porcentaje en el nivel de Excelente
• En los centros escolares No CETT la competencia de la expresión escrita es en la que alcanzan mejor rendimiento en relación con el resto de competencias. Sin embargo, los centros escolares CETT mantienen 34% de ventaja.
• Los dos sectores evaluados (CETT y No CETT) muestran altos porcentajes de estudiantes en la etapa más avanzada de apropiación de la lectoescritura (alfabética) 80% y 78%, respectivamente.
• Los estudiantes No CETT tienen mayor edad que los del sector CETT, esto debería implicar mejores desempeños en las competencias comunicativas, específicamente por tener mayor desarrollo biopsico- social. Sin embargo, son los estudiantes del sector CETT los que muestran más altos desempeños en los resultados de la prueba.
• Los estudiantes CETT son los que menos repiten el primer grado, el 13%; en cambio los No CETT cerca del 50% repiten. Dentro de los géneros las niñas son las que más lo hacen sobre todo en el sector No CETT (27 de 35).
• Los resultados demuestran que los repitentes del sector No CETT tienen bajos desempeños en cada una de las competencias, comparado con los no repitentes. En cambio los repitentes CETT mantienen desempeños paralelos con los no repitentes.
• Los resultados demuestran que los estudiantes CETT tienen mejores desempeños en las cuatro competencias y en las doce sub-competencias. Esto significa que los procesos de aprendizaje desarrollados por los docentes que trabajan con el programa CETT son más efectivos que los procesos desarrollados por los docentes No CETT.
• Las comparaciones realizadas en el estudio permiten mostrar los puntos débiles que se desprenden de dicha comparación y con ello, la necesidad de fortalecer los procesos de comprensión, interpretación y producción escrita. Esto exige mayor dedicación y esfuerzo en vigorizar las prácticas de los docentes. Así como la de proporcionar recursos didácticos para garantizar mayor calidad en el aprendizaje de los estudiantes.
Referencias bibliográficas
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