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Revista TyCE / Número 44 

Práctica docente y procesos comunicacionales

María Guadalupe Hernández Villegas
lupitahv@ilce.edu.mx

Pedagoga e investigadora educativa de la Coordinación General de Investigación y Desarrollo Educativo

Introducción

Una de las múltiples complejidades de la práctica docente, es precisamente la forma en que está inserta la actuación del profesor en las diferentes propuestas o modelos pedagógicos a los cuales subyacen diversas concepciones, posturas o paradigmas sobre lo educativo, en ocasiones totalmente contrapuestas según la perspectiva desde donde se le mire.

Sin embargo, sea cual sea la teoría o el campo disciplinario que se integre para dar mayores explicaciones sobre el fenómeno educativo, siempre es un elemento esclarecedor de los tipos de relaciones e interacciones que son posibles de establecer entre los docentes y estudiantes. En este sentido, el propósito de este documento es presentar desde la visión del campo de la Comunicación Educativa tres modelos educativo-comunicacionales que permiten analizar y reflexionar sobre las diferentes formas en que docentes y estudiantes establecen relaciones interpersonales de comunicación durante el proceso de aprendizaje. Así también se analizan las contribuciones y rupturas teórica- metodológicas que el campo de la comunicación educativa plantea para la didáctica y la práctica docente.

Palabras clave: Comunicación-Docencia-Práctica pedagógica-Práctica profesional-Competencias-Modelos educativos-Interactividad-Proceso enseñanza aprendizaje

Las diversas interacciones que ejerce el profesor durante el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante su intervención educativa, determinan  y  entrelazan un sin fin de acciones comunicativas para ser atendido, mirado, observado, escuchado, reconocido, aludido e interpelado por los alumnos, con la finalidad de conseguir su propósito principal: generar procesos de aprendizaje.

Es precisamente dentro del campo de la comunicación educativa1, en donde se han llevado a cabo divesos análisis sobre los procesos y prácticas comunicacionales que se propician entre docentes y estudiantes.

Estos análisis han partido siempre de la revisión de los modelos educativos que fundamentan determinadas prácticas de enseñanza, las cuales implican una cierta concepción de aprendizaje, de alumno, de conocimiento, de método y de didáctica. Con ello, se pretende comprender qué concepción de comunicación está permeando el proceso, así como el tipo de acciones e intercambios comunicativos que se generan durante el mismo. Se busca finalmente, esclarecer las múltiples relaciones entre las prácticas de la enseñanza y las prácticas comunicacionales que el docente pone en juego. Ello proporciona una comprensión concreta y clara sobre los vínculos entre ambas prácticas con el fin de propiciar aprendizajes; estos análisis permiten también comprender la complejidad y la riqueza de las intervenciones e interacciones que acontecen cotidianamente en los procesos educativos, es decir, permite contar con la posibilidad de indagar sobre quiénes, para qué, cómo y con qué intenciones tanto educandos como educadores se comunican entre sí durante el acto educativo.

Las aportaciones de estos estudios dejan ver que para poder participar efectivamente en el proceso educativo, tanto maestros como estudiantes, deben poseer algo más que el conocimiento académico; es decir, no es suficiente el transmitir y dominar los contenidos de la materia, sino que requiere tener competencias para expresar el conocimiento, las ideas y los sentimientos.

Por lo tanto, las formas en que el docente se comunica con los estudiantes, están vinculadas de alguna manera en las metodologías de enseñanza que se decide accionar. Esta relación tan específica, ha llevado al planteamiento de diversos modelos de comunicación que permiten explicar el proceso educativo, considerando el tipo de intervención pedagógica y comunicacional que ejecuta el docente y el tipo de participación que tienen los estudiantes.

Tres modelos educativo-comunicacionales se pueden considerar para analizar los diferentes sentidos y propósitos de la intervención docente, que desde la perspectiva de Mario Kaplún2 dice que la opción de alguno de ellos atravesará y permeará a toda la práctica educativa:

1. El modelo centrado en los contenidos

2. El modelo centrado en efectos

3. El modelo centrado en procesos.

En el modelo centrado en los contenidos (esquema 1) la figura protagónica del proceso educativo es el profesor a quien se le otorga la cualidad de poseer el conocimiento. Su función es transmitir contenidos considerados como válidos y valiosos para la formación de los educandos. En estos últimos se depositan los contenidos, y cuanto más acumulen, más aprendizajes y más formación van adquiriendo. Entonces, el papel del alumno se restringe a memorizar, repetir y almacenar; acata, no cuestiona y obedece, es decir, debe mostrarse como un sujeto pasivo.

 

modelo1

Este modelo corresponde a la denominada educación bancaria3, en éste:

  • El educador es siempre quien educa; el educando es el educado.
  • El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
  • El educador es quien piensa; es el sujeto del proceso; los educandos son objetos pensados
  • El educador es quien habla; los educandos los que escuchan dócilmente.
  • El educador es quien disciplina, los educandos los disciplinados.
  • El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
  • El educador es quien lleva a cabo la acción educativa, los educandos tienen la ilusión de que actúan a través del proceder del educador.
  • El educador es quien selecciona el contenido programático, los educandos se adaptan a él.

Es fácil reconocer el tipo de comunicación que subyace al modelo centrado en los contenidos, puesto que es el esquema clásico compuesto por tres elementos básicos: emisor, mensaje y receptor. Entendiéndose el acto de comunicación como la transmisión unidireccional de mensajes (contenidos curriculares) por el emisor (profesor) a unos receptores (alumnos). Podemos agregar a esta relación una intención específica de la transmisión de mensajes (cumplimiento de objetivos educacionales), dentro de un contexto particular (por ejemplo, el sistema escolarizado).

Este modelo educativo que sustenta prácticas pedagógicas-comunicacionales basadas en la transmisión y recepción vertical del conocimiento, fue criticado en las últimas décadas por asignar un papel expositivo al docente, la pasividad del alumno como aprendiz, la imposibilidad de intercambiar papeles y posiciones entre educandos y educadores, fomentar aprendizajes que acumulan información y que no propician la formación, por establecer una relación interpersonal autoritaria y controladora, el no propiciar la circulación de los mensajes entre alumnos y docentes, y por no existir el menor interés por reconocer el contexto social en donde acontece el acto educativo.

Dentro de estos desaciertos educativos encontrados al modelo tradicional centrado en los contenidos, es decir, surge un segundo enfoque basado en a psicología conductista y experimental, el cual proponen modelo que contiene métodos eficaces y implificadores para el trabajo docente. A este egundo modelo comunicacional se le denomina entrado en los efectos (esquema 2).

titulo1

esquema1

En esta propuesta, la práctica de la enseñanza ya no iene margen de error porque cuenta con un sistema ue controla y vigila el proceso educativo. Algunas características “novedosas” que se incorporan a este modelo son: la motivación a través de recompensas, modelos de enseñanza-aprendizaje previamente diseñados y comprobados, la retroalimentación como un factor que otorga reversibilidad a los polos del proceso de comunicación, la aplicación de técnicas grupales para propiciar la participación de los educandos, el fomento de cambio de actitudes y un sistema de evaluación de resultados.

Dentro de este modelo el profesor ya no tiene que seleccionar y organizar los contenidos a transmitir, su papel es ejecutar, implementar los pasos y procedimientos de la enseñanza que ya están decididos y programados por especialistas. Es así, como todo contenido y toda acción se convierte en técnicas para la enseñanza y en técnicas para el aprendizaje; se cuenta por supuesto, con un sistema que evalúa los resultados obtenidos al final del proceso. Para complementar este sistema se incorpora la retroalimentación como un elementos de comunicación, no obstante, ésta tiene la función de comprobar si la conducta se cumplió como se esperaba, de no ser así, se vuelve a aplicar el procedimiento, echando mano de las recompensas como estímulo para el cambio que desea imponer, de los hábitos que se propone generar. Es decir, provocar un efecto y producir un resultado, ya que los pasos de la enseñanza están programados, ahora, todo es procedimiento y técnica.4

Las propuestas educativas derivadas de este modelo son fácilmente reconocibles por ejemplo,5 en la instrucción programada, la sistematización de la enseñanza, la confección de objetivos conductuales, la inserción de medios en el salón de clases y en algunas experiencias de educación a distancia en donde lo más importante es la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, como simples soportes de los contenidos que son motivo central para el aprendizaje y la enseñanza.

El modelo centrado en los efectos desde el punto de vista comunicacional, reconoce otra vez al emisor-profesor como protagonista que tiene en sus manos el proceso de comunicación y las formas de interactuar con los receptores-alumnos; este emisor tiene la función de enviar los mensajes a los receptores, los cuales siguen teniendo un papel secundario y dependiente ante los mensajes y ante quien los emite; la participación del receptor es solamente una respuesta o reacción al mensaje dado por el profesor, éste a su vez retroalimentará en función de las contestaciones “adecuadas” o no “adecuadas” según los objetivos conductuales definidos previamente.

¿Y el aprendizaje? Se requiere del alumno una respuesta mecánica, no reflexiva, posIble de ser condicionada, moldeada, suscitada externamente por el educador a través de los estímulos y las recompensas adecuadas. Aquí, educar no es razonar, sino generar hábitos.

Ante este panorama en que se encontraba la práctica de la enseñanza y las posibilidades de comunicación e interacción con los alumnos en situaciones de aprendizaje, surge un tercer modelo denominado centrado en procesos (esquema 3). Deriva básicamente de los postulados de Paulo Freire, quien se preocupa por: el desarrollo integral de la persona desde su contexto social y cultural de procedencia en donde acontece el acto educativo, propone que las prácticas educativas dejen de ser informativas para mostrarse formativas, redefine las relaciones entre el educando y el educador; la acción educativa se revalora como un proceso permanente en donde el sujeto irá descubriendo, elaborando, recreando y apropiándose del conocimiento; entonces el profesor apoya, ayuda, asesora, facilita y orienta este proceso. Ya no es el que transmite o dosifica los contenidos, ahora, es un participante más del mismo proceso.

Desde el punto de vista comunicacional, este modelo centrado en procesos tiene su fundamento en el diálogo y la participación, basándose en una metodología problematizadora.6

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esquema3

Este modelo sustenta prácticas educativas que toma en cuenta los aspectos siguientes:

El diálogo

• Es entendido como un procedimiento de intercambio ordenado y sistematizado, no es una técnica.

• Es una postura frente al proceso enseñanzaaprendizaje y frente al educando.

• El docente tiene que seleccionar y ordenar los contenidos (tratamiento) a partir de los conocimientos, intereses y necesidades de los educandos, a fin de relacionarlos con aspectos significativos de su vida.

• Implica un proceso de interacción que abre la posibilidad de transformación, de seres pasivos a sujetos críticamente comunicativos. Requiere de momentos para reflexionar la realidad y transformarla.

• Vincula al objeto de conocimiento y a los sujetos cognoscentes.

• Es necesaria una reflexión conjunta sobre lo que sabemos y no sabemos en torno al objeto de conocimiento.

• Es un acto común de conocer y reconocer al objeto de conocimiento.

• Implica responsabilidad, dirección, determinación, disciplina y objetivos.

• Se requiere de un proceso de apropiación del lenguaje por parte de los alumnos y del docente, como una herramienta fundamental para la expresión del pensamiento.

Por tanto, el diálogo como parte de una metodología problematizadora, activa y participativa:

• Busca el desarrollo y potencialización de habilidades cognoscitivas y comunicativas en los educandos, es decir, busca que el sujeto piense por sí mismo y que este pensar autónomo lo conduzca a una transformación tanto interna como de su realidad circundante. Por tanto se desarrolla en el estudiante un pensamiento crítico a través de la habilidad de poder expresar lo que piensa, de presentar argumentos que sustenten sus puntos de vista y mostrar apertura y respeto por los receptores-emisores.

• Propicia la participación activa de los alumnos, mediante el diseño y construcción de situaciones de enseñanza-aprendizaje que conduzcan al desarrollo de habilidades y destrezas para el autoaprendizaje.

• Se basa en la estructuración de experiencias de aprendizaje que impliquen una participación activa del educando durante el proceso

• El docente adquiere un papel de facilitador, guía, orientador o mediador del proceso de aprendizaje mediante la práctica de su enseñanza.

Es entonces que la interacción docente-estudiante:

• Supone una corresponsabilidad de todo aquello que sucede en el acto educativo; se promueve el trabajo grupal que facilite la interrelación, el respeto mutuo, la cooperación, la búsqueda de soluciones compartidas y la generación de vínculos que favorezcan la autonomía.

• Un punto clave en el proceso de interacción es el conocimiento por parte del docente del universo cultural del alumno, para reconocer aquello que le es significativo, cercano e importante, identificar los elementos que conforman su vida cotidiana, sus responsabilidades, sus actividades laborales y de tiempo libre, sus inquietudes y desazones. En fin, interesarse por ellos.

• Se establecen relaciones afectivas entre profesor y alumno, que influyen en la autopercepción y la autoestima de los educandos, en sus actitudes y preferencias para el trabajo escolar, en el sentido y valor que tiene para él o para ella ser estudiante y en sus expectativas futuras.

En suma, una práctica educativa fundamentada en una metodología activa, participativa y problematizadora, requiere de un proceso de comunicación en donde el docente (emisorreceptor) y los alumnos (receptores-emisores) sean los protagonistas de un diálogo que contextualiza, confronta y relaciona los conocimientos, experiencias, intereses y necesidades para buscar e indagar sobre los objetos de conocimiento y ligarlos con la vida.

Como podemos observar, desde este modelo de comunicación y educación horizontal, dialógica, problematizadora y participativa, se redimensiona una práctica educativa diferente, renovada, compleja y múltiple; su característica principal es el papel que de mediador asume el profesor dentro del proceso educativo. Pero, ¿cómo se puede definir el papel del profesor como mediador pedagógico y comunicacional desde el punto de vista de la práctica de la enseñanza7?

Dos puntos son esenciales en esta renovada intervención educativa del docente:

1.- La reconsideración de su papel como facilitador y orientador del conocimiento, connotándolo como mediador pedagógico y

2.- Como promotor y generador del diálogo educativo, asumiendo el papel de comunicador educativo.

En concreto, entenderemos el papel de mediador pedagógico y comunicacional como el sujeto creador de condiciones y situaciones de aprendizaje que faciliten la construcción y socialización del conocimiento, dentro de ambientes de aprendizaje participativos y dialógicos que propicien el desarrollo del pensamiento autónomo, crítico y creativo de los estudiantes.

De esta manera, la intervención docente deja de centrar su quehacer de la enseñanza exclusivamente en los contenidos, la materia o asignatura del programa, ahora el punto de interés es el alumno como sujeto sociocultural y cognoscente, así como los procesos de aprendizaje que posibilitan la apropiación y construcción del conocimiento por el mismo estudiante dentro de ambientes que estimulen la participación activa y la expresión del pensamiento; es entonces que el desarrollo y potencialización de las capacidades cognoscitivas y expresivas se propician a través de las múltiples y diversas acciones mediadoras del docente.

El papel del docente como mediador se caracteriza por:

• Considerar el acto educativo como un proceso integral y multimediado.

• El docente es un participante más del proceso, dejando la postura de transmisor y ejecutor de contenidos.

• La intervención docente implica la planeación, diseño y orientación del proceso educativo-comunicacional.

• Considerar al estudiante como un sujeto que posee el potencial para descubrir, elaborar, reinventar y hacer suyo el conocimiento.

• Fomentar en todo momento una actitud crítica y creativa ante los contenidos.

• Las diversas mediaciones están dirigidas hacia la promoción de aprendizajes significativos que conlleven a la construcción de conocimientos.

• Mediaciones comunicacionales que propician la interacción y el diálogo, la expresión del pensamiento y del lenguaje, el actuar crítico y creativo; de tal manera que exista una coherencia entre el pensar, el hacer y el sentir.

• Se pone en juego tanto la lógica de exposición y recepción del docente (discurso educativo) como la lógica de apropiación y exposición del estudiante (producción discursiva), para llegar a confluir y compartir una lógica de comunicación (producción/ recepción) que posibilite la interpretación, la apropiación y la construcción del conocimiento.

• Los contenidos se traducen en mensajes educativos y se plantean en función de las necesidades y características del contexto cultural de los destinatarios a fin de que tengan sentido y significado para el receptor, porque su propósito es crear las condiciones para que los sujetos lleguen a comprender y transformar su entorno social y cultural

• Las formas de intervenir para mediar, requieren de un cambio de actitud y de valor ante la práctica de la enseñanza para la formación de los estudiantes.

• Un cambio de actitud hacia el alumno, demostrándole respeto, valor e interés por el empeño y entusiasmo que muestra en la realización de tareas y actividades de aprendizaje, así como por lo que piensa y hace.

• Las acciones mediadoras propician una relación afectiva entre docente y estudiantes; dado el valor y respeto mutuo que se manifiestan, se estimula y fortalece la autoestima y la autonomía a través de la confianza y la seguridad por lo que piensa, se dice y se hace.

• Finalmente la intervención docente es activa y reflexiva ante las diversas acciones y mediaciones que ejecuta antes, durante y posteriormente al proceso educativo. Por tanto, la práctica de la enseñanza se inscribe dentro de un aprendizaje práctico reflexivo de la tarea docente.

El siguiente esquema muestra las características anteriormente mencionadas.

esquema4

En conclusión, desde mi particular punto de vista, se puede decir que la generación de estos tres modelos de comunicación que se han incorporado al quehacer del campo educativo, han contribuido al planteamiento de cuatro rupturas teórico–metodológicas en los ámbitos de la didáctica y la práctica docente:

1ra. La ruptura de la herencia de las teorías psicológicas en el accionar docente.

La mirada de la comunicación de los actos educativos que acontecen en el salón de clases, marcó un cambio radical para los procesos de aprendizaje que se sustentaban en la modificación de la conducta y la repetición del conocimiento. En su lugar, se pone en evidencia que durante la intervención docente ocurren situaciones de relaciones interpersonales que son resultado de la gestión de un proceso de comunicación que se deriva de diversos roles, reglas e interacciones que se gestan a través del intercambio comunicativo a partir del análisis y comprensión de un objeto de conocimiento. Con esto, se resalta aun más el carácter social y cultural del proceso enseñanza-aprendizaje que acontece de manera cotidiana en el aula.

2da. Se rompe con la idea restringida del ámbito aúlico de la didáctica, debido a su intervención social en los procesos. aprendizaje y su carácter mediacional que ejerce en los mensajes educativos.

Al concebirse los procesos escolares como intercambios comunicativos interpersonales entre docente y estudiantes, que traen consigo al salón de clases sentidos y significados mediados por su entorno social y cultural particular, es que se le otorga al acto didáctico el carácter social al propiciar múl tiples interaciones en donde se envía y reciben mensajes para compartir información o concepciones de la realidad. De esta manera, las prácticas de comunicación en la escuela, son más que el hablar por parte del maestro y el solo escuchar del estudiante. En estricto sentido, se pone en juego la comunicación verbal, no verbal y la metacomunicación. Es dejar atrás la proliferación de lo verbal para incorporar otros lenguajes y códigos de interacción que sirvan para intervenir en cualquier situación y contexto de comunicación con la suficiente competencia para la expresión y la dialogicidad.

3ra. Se modifican los roles instituidos y las formas de interacción entre los actores educativos.

Tanto el docente como el estudiante se asumen e involucran como sujetos activos y participativos en los procesos educativos, en la construcción de significados que acontecen dentro del aula y en la generación de nuevas prácticas que implican la reflexión, la crítica, el diálogo y la participación por igual, sin dejar de considerar el contexto social y cultural en donde se genera la acción e interacción pedagógica.

Es en definitiva, romper con la desigualdad comunicativa para promover procesos comunicativos donde sea posible la negociación de los significados y el trabajo cooperativo; la expresión creativa y transformadora de la realidad.

4ta. Emerge una renovada concepción de “enseñante” como profesional reflexivo, crítico y práctico.

Esto implica remover aquellos obstáculos que se interponen en la consecución de los fines axiológicos educativos (valores) desde los cuales organiza, planifica y desarrolla una determinada práctica del curriculum. Tarea que implica integrar teoría-práctica dentro de un mismo proceso, no como dos momentos separados o subordinados uno de otro, sino dirigidos a una situación de diálogo e intercambio de constante hacer y deshacer, construir y deconstruir pensamiento --> acción, teoría --> práctica, con el fin de ser capaz de crear y configurar una nueva cultura educativa que haga más formativo, interesante y propio la experiencia escolar.

Estas cuatro rupturas hacen que la intervención docente juegue un papel diferente, ya no exclusivamente por su saber académico, sino porque su práctica pedagógica debe conducir hacia una experiencia educativa distinta y diversa, aprovechando todos los elementos pedagógicos y herramientas comunicacionales que favorezcan el estudio independiente, respetando el ritmo individual y fomen tando la socialización del conocimiento dentro de ambientes de aprendizaje que propicien el diálogo y la participación. Para ello el docente tendrá presente que se introduce en un modelo educativo-comunicacional renovado y enriquecido, que exige el desarrollo de competencias comunicativas y pedagógicas para formar estudiantes expresivos, creativos y críticos transformadores de su realidad.

Como bien dice De los Santos, la enseñanza no puede permanecer al margen de los nuevos esquemas de pensamiento, regulación e integración de significados y significantes culturales. El ámbito de la comunicación tiene un papel destacado en estas revoluciones de contenidos. Uno de los retos es consolidar la capacidad comunicativa de los alumnos y profesores, en una dimensión que insista en el desarrollo de sus potencialidades expresivas ante las nuevas y cambiantes exigencias del entorno en el que viven. Esto nos obliga a repensar, replantear, localizar y re-localizar nuestras estrategias docentes.8

Con la aportación de De los Santos, se abre otro debate siempre polémico sobre las teorías de la enseñanza que por mucho tiempo el enfoque conductista y de la tecnología educativa nutrieron al campo de la didáctica de la visión instrumentalista con la concepción de la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados, reglas fijas, sumatoria de técnicas y procedimientos válidos y únicos para resolver cualquier problema en cualquier situación y contexto. Esta idea de orden único llevó a priorizar la prescripción de las formas en que la intervención docente debería actuar dentro del salón de clases. En cambio, con la incorporación de diversas disciplinas que se abocaron a dar su explicación y fundamentación sobre sus vínculos con lo educativo, la simplificación de lo metodológico de la didáctica se rompe, dando paso a reconocer que los procesos de enseñanza requieren ser tratados como problemas de conocimiento y de acción. Por lo que al campo de la didáctica se le reconoce la necesidad de contar con un marco metodológico que guíe los diferentes métodos educativos con los cuales el docente orientará su específica intervención pedagógica.

De esta manera, para el docente se abre una perspectiva diferente al plantearse el aspecto metodológico en los procesos de enseñanza como un elemento de construcción de su saber (contenidos), saber hacer (métodos) y del saber ser (principios y valores), lo cual perfila un singular estilo de enseñar, adquirido por la apropiación de teorías que dan explicación a su particular forma de accionar la enseñanza y el aprendizaje.

Coincido con Gloria Edelstein9 cuando apunta que mirar lo metodológico como un proceso de construcción de la enseñanza, tiene que ver con las perspectivas que el docente adopta en la indagación y la organización de su campo de conocimiento, y por lo tanto de las disciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden teórico y derivados de la práctica. Estilo que, en consecuencia, en su complejo entramado expresa también su trayectoria (de vida, académica, de trabajo), aun cuando no puede ser objetivada, en tanto se juega en la práctica.

Sin duda, todo este planteamiento otorga a la figura del docente y a su propia práctica una dimensión diferente, en donde las opciones teóricas le ayudarán a definir su singular proceder metodológico ante la enseñanza y el aprendizaje, buscando crear las condiciones que posibiliten el desarrollo integral del ser humano, a fin de que pueda participar plenamente de la cultura.

En definitiva, la didáctica y la práctica docente están pasando por un proceso de reposicionamiento en donde el discurso didáctico proponga el cambio educativo a través del desarrollo profesional y autónomo de los profesores desde la reflexión crítica y la investigación en el aula, con la finalidad de construir una práctica pedagógica propositiva, que se encamine hacia la construcción de proyectos de enseñanza que incidan en criterios y orientaciones para la acción, no sólo que puedan ser desarrollados en la práctica, sino que tengan valor o potencialidad para alcanzar una enseñanza de calidad.

Calidad, que requiere de una revisión cuestionada críticamente que ponga en análisis los tres aspectos que se han expuesto aquí, y que se encuentran fuertemente relacionados durante el proceso educativo: la metodología didáctica, la práctica docente y los modelos comunicacionales, que dan singularidad a los procesos, interacciones y situaciones que acontecen durante la apropiación, creación y construcción del conocimiento.

Para las instituciones educativas, estos tres elementos contribuyen a su reconfiguración social y pedagógica, ya que el creciente interés por el incorporar como parte de la actualización docente el conocimiento sobre el campo de la comunicación educativa y con ello el uso de medios desde una perspectiva crítica, otorga a la escuela una función renovadora que tienda puentes para incorporarse a la llamada sociedad de la información y del conoci miento. Sin embargo, para poder tomar estos senderos, falta mucho por trabajar en nuestras escuelas. Trabajo que implica incluir los principios de la comunicación y la especificidad de los lenguajes de los diversos medios, la capacitación de sus usos expresivos, comprensivos y educativos como parte esencial del desarrollo de competencias comunicativas requeridas para la interacción personal y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, que abrirá el acceso a la incorporación de los sujetos en la sociedad del conocimiento.

En concreto, la interrelación de las acciones pedagógica y comunicacional de la práctica docente plantean un panorama rico pero lleno de incertidumbre por la constante demanda social de renovarse y actualizarse; por su parte, las instituciones educativas no han encontrado la forma de sortear la brecha digital y la integración de medios al aula, quizá por temor a perder su autonomía y reconocimiento social. No obstante, aunque sabemos que el camino no es fácil, pero si está lleno de retos educativos.

Referencias bibliográficas

Bartolomé Piña, A. Concepción de la tecnología educativa a finales de los ochenta. En http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/bartolome_tit_88/index.html

Charles, M. (1994). Comunicación y Modelos educativos II. Comunicación en el aula. Maestría en Tecnología Educativa. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa II (Comunicación Educativa y Cultural). México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa.

Coll, César (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona, Editorial Paidós.

Coll, César; J. Palacios; A. Marchesi; M. Carretero (compiladores) (1990). Desarrollo Psicológico y Educación II.- Psicología de la Educación, Madrid, Editorial Alianza.

De los Santos, J. (2006). Modernidades, media y educación: localizaciones y des-localizaciones de la práctica docente para/con los medios. En revista Comunicación y Sociedad, Nueva Época, núm. 7, enero-junio, pp. 179-195.

Edelstein, G. (2001). Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. En

Camilloni, A. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós.

García Matilla, A. (1994). Los medios para la comunicación educativa. En: La educación para los Medios de Comunicación. Aparici, Roberto (coord.) México, SEP-UPN.

Kaplún, M. (1990). El comunicador popular. Buenos Aires, Edt. Humanitas.

Kaplún, M. Procesos educativos y canales de comunicación. En http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/pdf/115.pdf

Marqués Graells, P. (2004). Esquemas sobre didáctica y tecnología educativa. En http://dewey.uab.es/pmarques/temas2/esquemdidacTE.htm

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2 La Red Satelital de Televisión Educativa EDUSAT. El papel de la investigación para su desarrollo efectuado en el año 1999, por la Dirección de Investigación y Contenidos Educativos (DICE) del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), organismo internacional con sede en México, D.F., para conocer por encargo de la Secretaría (Ministerio) de Educación Pública (SEP) de México, el impacto y alcance del Sistema Satelital EDUSAT con más de 16 canales televisivos dedicados a educación escolar en todos sus niveles de enseñanza (desde preescolar hasta posgrado), la formación continua, profesional y formación docente, así como la divulgación de la ciencia y tecnología, y difusión de la cultura y las artes, Ávila, P. (1999).
1

Al igual que en España, la programación educativa de la Televisión Española (TVE) inició su emisión de forma regular en junio de 1961, el uso educativo de la televisión se desarrolla entre los años 60 y 70 en casi todos los países del mundo bajo el impulso de la UNESCO, como organismo que instó e impulsó a sus estados miembros a aprovechar este medio de comunicación de masas para ofrecer igualdad de oportunidades en la educación para todas las personas. Se trataba asimismo de erradicar el analfabetismo, elevar la calidad de la formación y acceder a mejorar los niveles de conocimientos científicos, culturales y artísticos. Sevillano, M. (2000).

3

Desde los años 70 y en diversos países latinoamericanos, se desarrollan fundamentalmente experiencias que pretenden explorar la recepción televisiva y/o, al mismo tiempo, ver cómo afecta el consumo de televisión a la vida cotidiana de los telespectadores. Dos experiencias como las de Guillermo Orozco en México o de Valerio Fuenzalida y María Elena Hermosilla de CENECA en Chile, parten de procesos educativos integrales que fomentan la recepción activa de los telespectadores. Frente a los estudios convencionales, de carácter cuantitativo, se pretende la implicación del telespectador a través de la autoexploración de hábitos de consumo televisivo y la propuesta de diversas dinámicas de grupo muy relacionadas con el juego y la creatividad. El desarrollo de esta nueva metodología de investigación de audiencias llegó a promover la figura de los denominados educomunicadores, que son a la vez investigadores y dinamizadores de la recepción crítica y activa por parte de las audiencias. Véase: Orozco, G. (1996) y por otro lado veáse Fuenzalida, V. y Hermosilla, M. (1990), así como Fundación Honrad Adenauer, (1991).

4

La Televisión Educativa Iberoamericana. Evaluación de una experiencia. Martínez Sánchez, F. (1998). Este estudio revisó el funcionamiento e impacto del Programa de Cooperación de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y Gobierno creado en 1992 y enmarcado dentro de las acciones de su Asociación gestora, la ATEI (Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana).

4

La Televisión Educativa Iberoamericana. Evaluación de una experiencia. Martínez Sánchez, F. (1998). Este estudio revisó el funcionamiento e impacto del Programa de Cooperación de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y Gobierno creado en 1992 y enmarcado dentro de las acciones de su Asociación gestora, la ATEI (Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana).

5 Ibíd op. cit. 4.
6

¿Cuáles son las características, las peculiaridades de la televisión educativa? ¿Qué la hace tan diferente de otras modalidades de televisión? Habría que comenzar reconociendo que no existe una modalidad, un formato, o un género televisivo puro al que se le pueda colgar el rótulo de educativo salvo en la primitiva época de la televisión escolar. Sin embargo, está comprobado que ya sea una telenovela, un noticiero o un reality tan de moda durante los últimos años, pueden ser emitidos y usados con fines pedagógicos. Por eso quizá hay cierto tipo de televisión que por consenso suele llamarse cultural, educativa o escolar y sus características propias van más allá de estructuras o propuestas formales, ya que más bien se expresan en las audiencias a quien se dirigen. Informe Aproximaciones a la Televisión Educativa. Equipo de asesores pedagógicos de televisión educativa del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Bogotá, 2004.

7 Ibíd. op. cit. 8
8

No hay que olvidar que, desde su nacimiento, casi todas las experiencias de la televisión educativa que se han desarrollado en el mundo, han sido iniciativas públicas o sociales, a cargo de presupuestos gubernamentales y bajo la orientación y estructura institucional de los propios estados nacionales.

9

Cada uno de estos países, viviendo diferentes desarrollos y aplicaciones en la producción y utilización de la TV educativa, ha logrado un cierto desarrollo de sobra conocido en el campo de la cultura y la divulgación del conocimiento científico o artístico, dentro de la llamada educación informal. Pero también existe en estos países ejemplos muy relevantes de la utilización de la televisión como base de materiales didácticos o intruccionales que sirven tanto para el apoyo fundamental de la enseñanza formal, como sobre todo en la no formal y dentro de los distintos sistemas de educación abierta y a distancia. Es el caso de Telescola en Brasil, o la Telesencundaria y el Telebachillerato en México, donde se atiende a más de 700,000 alumnos al año en las distintas zonas rurales y urbanas más marginadas del país.

11

Los géneros no responden a delimitaciones temáticas, o a contenidos específicos, sino conciernen a una forma de tratamiento de aquello que será materia de comunicación. Cebrián M. (2000).

15

Los francófonos tienden a hablar de audiencias como sinónimo de escucha… Para los anglosajones, es sinónimo de público… Y para el filósofo Gustavo Bueno es la “retina social”, ese órgano de la visión formado, tejido por millones de receptores distintos pero solidarios y copartícipes, que se agregan e interaccionan mutuamente… Pérez, J. (2002).

17

A partir de la segmentación de muestras representativas del universo de las audiencias potenciales que permiten estudiar la eficacia publicitaria, entre otros, hoy en día han surgido nuevos sistemas de análisis que tienen en cuenta de un modo sistematizado decenas de valores y actitudes motivacionales con clara influencia en las decisiones del consumo de productos y servicios, y no solamente a partir de las tradicionales características sociodemográficas basadas en criterios de edad, sexo, clase social, etc.

19

Las televisiones públicas –la 2 de TVE y particularmente los segundos canales autonómicos– son el lugar preferente de ubicación de las emisiones educativas de la televisión, y con alrededor en 2006 de 1,000 horas anuales, pero muy por debajo de las 7,000 de informativos y cerca de 4,500 de magazines y series extranjeras respectivamente. De hecho, la 2 de TVE acumula aproximadamente un tercio de la oferta de televisión educativa de España, aportando entre 300 y 400 horas anuales. Ibíd. op. cit. 19

20 Ibid op.cit. 2
María Guadalupe Hernández Villegas lupitahv@ilce.edu.mx

María Guadalupe Hernández VillegasEgresada de la carrera de Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México de la Escuela Superior de Estudios Profesionales, Campus Aragón. Sus áreas de interés profesional se has centrado en el estudio de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje, en la práctica pedagógica y comunicacional de los docentes, en el diseño instruccional de ambientes de aprendizaje, tanto en la modalidad presencial, a distancia y en línea.

La incidencia en estos ámbitos, le ha permitido intervenir pedagógicamente en el diseño de procesos y metodologías que propician el desarrollo del estudio independiente y el aprendizaje autorregulado, estrategias didácticas para el fomento del diálogo y la interacción comunicativa, así como la orientación de los procesos de asesoría y tutoría para la modalidad a distancia. Actualmente se desempeña como investigadora en la Coordinación General de Investigación y Desarrollo Educativo del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. Dentro de esta Unidad colabora en el diseño y desarrollo de proyectos educativos en diversas temáticas: comunicación educativa, tecnología educativa, usos pedagógicos de las TIC, educación para los medios, estudios de audiencias y recepción, evaluación de materiales educativos y diseño de modelos educativos para diferentes modalidades.